domingo, 23 de outubro de 2016

A IMPORTÂNCIA DA FANTASIA NA INFÂNCIA





A HISTÓRIA DE CINDERELA



Associado à criação do universo, e ao estabelecimento dos acontecimentos de carácter público e privados à mesma, vamos por um momento considerar um tipo de mito diferente.


Hoje à noite durante agradável período da hora da ceia, os nossos amigos Jane e Joseph assistiram a uma produção de televisão baseada no conto de fadas Cinderela.
Segundo a definição que eu tracei anteriormente, este conto de fadas é um mito. Certamente poderá parecer que esse conto infantil tenha pouco que ver com qualquer discussão séria de adulto respeitante a algo tão profundo como a criação do mundo conhecido. E com certeza, conforme poderá parecer, nenhuma informação cientificamente relevante sobre o tipo de eventos pode ser descoberta a partir de tal fonte.


Por um lado, [o] conto da Cinderela tem um final feliz, é claro, mas é, pois, altamente irrealista (com ironia), segundo muitos educadores, uma vez que não prepara adequadamente as crianças para as inevitáveis decepções da vida.
Fadas Madrinhas são em definitivo coisa da imaginação do contador de histórias, e muitos, adultos circunspectos e diligentes dir-lhes-ão que sonhar acordado ou alimentar desejos não os levarão a parte nenhuma.


Na história de Cinderela, porém, a heroína, embora pobre e de baixa condição, consegue atingir um objectivo gratificante e aparentemente impossível.
O desejo que tem de ir a um baile espectacular, e de conhecer o príncipe, dá início a uma série de eventos mágicos, nenhum dos quais seguem os ditames da lógica. A fada madrinha, aparecendo de repente, usa os objectos normais da vida quotidiana para e transforma subitamente uma abóbora numa carruagem, e faz outras transformações de tipo semelhante.


O conto sempre atraiu as crianças por elas reconhecerem a validade que tem por trás. A fada madrinha é a personificação criativa dos elementos personalizados do Âmbito secundário - uma, personificação, pois, do ego interior, que vem em auxílio do eu mortal para conceder-lhe os desejos que ele tem, mesmo quando as intenções do eu mortal pareçam não se encaixar no quadro prático da vida normal.
Quando o ego interior responde de tal forma, mesmo as circunstâncias lugar-comum, ordinário, aparentemente inócuas de repente são carregadas com uma nova vitalidade, e parecem "trabalhar a favor" do indivíduo envolvido. Se vocês estiverem a ler isto livro vocês já estarão velhos demais para se lembrarem com clareza das fantasias da vossa primeira infância. As crianças, no entanto, sabem muito bem, e automaticamente, que elas têm uma forte participação na criação dos eventos então, que posteriormente parecem acontecer-lhes.


Com frequência experimentam isso, e de forma secreta, uma vez que os mais velhos estão ao mesmo tempo a tentar ajustar as crianças a uma realidade concreta mais ou menos já produzida em massa para elas.


As crianças experimentam a criação de acontecimentos alegres e assustadoras, na tentativa de determinarem por si mesmos a natureza do controlo que têm sobre a sua própria experiência, e imaginam experiências alegres e aterrorizantes.


Na verdade sentem-se fascinadas com os efeitos que os seus pensamentos e sentimentos têm sobre os acontecimentos diários.
Esse é um processo de aprendizagem natural. Se criam o "bicho-papão", então também podem fazê-lo desaparecer. Se os pensamentos que têm as podem levar a ficar doentes, então não há qualquer razão real para temerem a doença, por ser criação sua. Esse processo de aprendizagem é, entretanto, cortado pela raiz. Quando atingem a idade adulta, parece-lhes certamente que sejam seres subjectivos num universo objectivo, à mercê dos outros, e que possuem apenas o controlo mais superficial sobre os acontecimentos das suas vidas.


O conto da Cinderela torna-se numa fantasia, numa ilusão, ou mesmo numa história sobre o despertar sexual, em termos freudianos.
As decepções que tiverem enfrentado de facto levá-los-ão a ver que tal conto está em contradição com as realidades da vida. Até certo ponto, contudo, a criança em vós recorda um certo senso de domínio apenas conseguido pela metade, um poder quase apreendido, e em seguida aparentemente perdido para sempre - e uma dimensão da existência em que os sonhos se tornam literalmente verdadeiros. A criança em vós terá pressentido mais, é claro: Ela terá pressentido a própria realidade maior situada por completo num outro Âmbito, de que terá surgido apenas ultimamente – à qual, entretanto, se achava intimamente ligada. Ela sentiu-se rodeada, pois, pelas realidades maiores do Âmbito secundário.


A criança sabia "que isso tinha vindo de outro lugar" - não tinha sido fruto do acaso mas que tinha sido concebido.
A criança sabia que, de uma forma ou de outra, os seus pensamentos mais íntimos, sonhos e actos se achavam interligados com o mundo natural como as hastes de relva estão ligadas ao campo. A criança sabia que era um evento único e inteiramente original ou essência que, por um lado, era o seu próprio foco, e que, por outro lado, pertencia ao seu próprio tempo e à ocasião própria. Na verdade, as crianças pequenas deixam escapar muito pouca coisa, de modo que, uma vez mais, elas experimentam constantemente numa tentativa de descobrir não apenas o efeito que os seus pensamentos, intenções e desejos têm sobre os outros, como o grau em que os outros lhes influenciam o comportamento. Nessa medida, elas lidam sim directamente com probabilidades de uma forma bastante estranha ao comportamento do adulto.


De certo modo, eles fazem deduções mais rápido do que os adultos, e muita vez deduções mais verdadeiras, por não se acharem condicionadas por um passado de recordações estruturadas.
A sua experiência subjectiva levam-nas, pois, a um contacto um tanto direto com os métodos pelos quais os eventos são formados.


As crianças entendem a importância dos símbolos, e eles usam-nos constantemente para se protegerem - não da sua própria realidade objectiva mas do mundo dos adultos. Elas fingem constantemente, e aprendem rapidamente que esse fingimento persistente em qualquer área irá resultar numa versão física experiente da atividade imaginada. Também percebem que não possuem plena liberdade, quer por certas situações venham posteriormente a suceder em versões menos fiéis do que as imaginadas. Outras parecerão quase inteiramente bloqueadas, e nunca se materializam.


Antes que as crianças estejam familiarizadas com as ideias convencionais de culpa e castigo, eles percebem que é mais fácil produzir bons eventos, por meio do desejo, do que produzi-los eventos infelizes.
A criança carrega em si o ímpeto e energia de apoio que lhe são fornecidos no nascimento pelo Âmbito secundário, e sabe intuitivamente que os desejos que propiciam ao seu desenvolvimento "acontecem" com maior facilidade do que aqueles que não. Os seus impulsos naturais conduzem-na naturalmente na direção do desenvolvimento do corpo e mente, e ela tem consciência de um efeito de amortecimento e de um apoio ao agir de acordo com esses impulsos internos. A criança é intrinsecamente honesta. Quando adoece, ele intuitivamente sabe a razão disso, e sabe muito bem que ela própria provocou a doença.


Pais e os médicos acreditam que, ao invés, que a criança é uma vítima, que adoece por nenhuma razão pessoal, mas que fica indisposta em função de elementos que a atacam – quer a partir do ambiente externo, ou [algo] que concorra contra ela desde dentro.
Podem dizer à criança: "Tu constipaste-te por teres molhado os pés." Ou: "Contraíste o resfriado do Johnny ou da Sally." Pode ser-lhe dito que tenha sido um vírus, pelo que pareça que o seu próprio corpo tenha sido invadido a despeito da sua vontade. Ela aprende que tais crenças são aceitáveis. É mais fácil anuir-lhes do que ser honesto, especialmente quando a honestidade muitas vezes envolve um tipo de comunicação que os pais possam reprovar, ou emoções bastante inaceitáveis.


O homenzinho ou a valente menina da mamã podem, pois, ficar em casa, por exemplo, a suportar corajosamente a doença, que o seu comportamento é tolerado.
A criança pode ter noção de que a doença é resultante de sentimentos que os pais considerariam bastante covardes, ou então que envolve realidades emocionais que os pais não iriam simplesmente entender.


Gradualmente torna-se-lhe mais fácil aceitar a avaliação da situação que os parentes fazem.
E pouco a pouco a óptima relação, e as conexões exactas existentes entre os sentimentos psicológicos e a realidade corporal, são corroídas.


Eu não quero simplificar demasiado e ao longo deste livro (Mass Events), vamos adicionar outras elaborações sobre tal comportamento.
A criança que contrai a papeira junto com uma grande parte dos colegas, contudo, sabe que tem as suas razões particulares para ingressar em tal realidade biológica de massa, e, geralmente, o adulto que "se torna presa" de uma epidemia de gripe tem muito pouca consciência das razões de tal situação. Ele não entende as sugestões de massa envolvidas, nem as suas próprias razões para as aceitar. Ele geralmente convence-se, em vez disso, de que o seu corpo foi invadido por um vírus apesar de sua própria aprovação ou reprovação pessoal - apesar da sua própria aprovação ou reprovação pessoal (com intensidade). Ele é, pois, uma vítima, e o seu sentido de poder pessoal sai corroído.


Quando uma pessoa se recupera de tal provação, ele [ou ela] geralmente atribui a sua recuperação ao resultado da medicação que lhe tenha sido ministrado.
Assim como poderá pensar que tenha simplesmente tido sorte - mas ele não atribui a si próprio nenhum poder real em tal caso. A recuperação parece ter-lhe acontecido como a doença parece ter-lhe acontecido. Normalmente, o paciente não vê que tenha produzido a sua própria recuperação, e tenha sido responsável por ela, por ele não poder admitir que as intenções tenham sido responsáveis pela sua própria doença. Ele não pode aprender com a própria experiência, pois, e todo surto de doença lhe parecerá em grande parte incompreensível.


Há alguns anos atrás, antes das nossas sessões na verdade terem tido início (no final de 1963) - embora imediatamente antes – a Jane teve uma experiência que descreveu num dos seus livros.


Esse evento resultou num rascunho inédito, chamado Expirado o Universo Físico como Construção de Ideia.
O desejo e a intensa intenção que sentiu por entender mais sobre a natureza da realidade desencadeou a produção automática do manuscrito incompleto.


Ela deu por si como uma jovem adulta, por altura do assassinato do Presidente Kennedy, num mundo que parecia não tem significado.
Ao mesmo tempo, uma vez condicionada pelas crenças da sua geração - crenças que ainda lhes tingem a época – ela agarrou-se a uma crença que nunca perdeu por completo desde a infância.
A sua crença, ilógica quanto tenha parecido quando enunciada, e contraditória quanto tenha parecido quando aplicada à vida diária, disse que o indivíduo de alguma forma podia perceber o natureza da realidade em virtude das suas capacidades inatas que lhe pertenciam por direito - capacidades que eram parte da herança do homem.
Por outras palavras, a Jane sentiu que havia a oportunidade diminuta de abrir as portas do conhecimento que tinham sido fechadas, e ela decidiu arriscar essa oportunidade.


Os resultados, que surgiram inicialmente no manuscrito agora amarelado escrito levaram-na a ver que ela tinha, de uma maneira ou de outra, escolhido os eventos da sua vida, e que cada pessoa não é a vítima mas o criador desses eventos que foram experimentados ao nível privado ou defrontados em conjunto com outros.

Nessas poucas horas literalmente embalados por esse poder, ela também percebeu que os sentidos físicos não percebem tanto os fenómenos concretos, mas que realmente tinham mão na criação de eventos que foram, pois, percebidos como reais.

Perdoem a terminologia, mas cada um de vós acreditava em "magia", ou as nossas sessões nunca teriam tido início. Vocês acreditavam que juntos poderiam realizar o que não tinham alcançado anteriormente - que vocês podiam pudesse de alguma forma propor soluções significativas e reais para os problemas do mundo.



SETH, SESSÃO 824, DE MARÇO 1,1978

Traduzido por Amadeu António

Comentário



A aprendizagem da criança destina-se ao preparo não só para a vida e o mundo como para a compreensão de si mesma. A informação que a escola veicula presta-se à transmissão de um adestramento necessário para o alicerçar da compreensão futura, um lançar das sementes, por assim dizer, as indispensáveis para o subsequente desenvolvimento desses conhecimentos.



Para tal fim a criança não recebe um conhecimento acabado da parte de pais e professores, contrariamente à ideia que tanto uns quanto outros, nesta sociedade de massas dita moderna têm, de que os filhos devam funcionar à sua imagem, e alcançar uma maturidade precoce para o que concorrem positivamente com um paternalismo com que imprimem noções de consciência de bem e mal, de certo e errado, quando o que mais precisa é ser justamente crianças e de cometer asneiras no devido tempo, de modo a não as transferir para a idade adulta.



A informação destina-se a fortalecer os recursos interiores da criança, como o sonho, a fantasia, a imaginação, que fortalecem o sentido inato que a criança obtem, enquanto ser social e individual, o sentido de independência e de interligação, de singularidade e de criatividade. Destina-se a fortalecer  as bases adequadas da autoestima sem as quais obterá um preparo pobre que a deixará desamparada às mãos de programas sociais e de massas mais ou menos arbitrários que lhes incentivem a agressividade e as empurrem para as guerras, de cultos e de inescrupulosos que as atraiam para as malhas de ortodoxias, dogmas e panaceias nocivos ao seu desenvolvimento.



Nesse sentido, o irracional responde, como linguagem inicial por meio da qual a criança percebe os rudimentos das noções de bem e de mal, de certo e de errado, e representa tanto uma antecâmara para os confrontos que irá ter ao longo da vida como para a formação de identidade, assente, como sabemos, nos ideais primários e nos personagens fictícios que cria, e que pode responder pelo desenvolvimento da curiosidade e do gosto pelo aprender.



Mas representa igualmente recurso na apreensão do que de positivo e de bom descobre em si mesma, enquanto alicerce da futura compreensão e da liberdade, para o que já não concorre uma educação que se fundamente apenas no ajustamento social e para o campo do trabalho, que se baseie no cultivo exclusivo da memória nem nas compensações obtidas pela competição demonstrada em relação aos companheiros.



A educação deve promover o gosto pela aprendizagem e pelo conhecimento, o que requer dotes que, tanto pais quanto professores precisam desenvolver a fim de serem capazes de cativar a criança e de a endereçar para uma inquirição constante. E a informação que a educação transmite à criança, independentemente dos ideais dos adultos e dos programas dos governos, deve prestar-se ao enriquecimento e não ao empobrecimento da criança por meio do acalento dessa autoestima primária.



A esfera do irracional que engloba os contos de fadas radica no desenvolvimento desse enriquecimento, que conduzirá à gradativa compreensão e aceitação de si mesma, e eventualmente à dos outros, e  a uma compreensão primária do sentido da existência. Com um contributo de um enriquecimento desses a criança poderá chegar a fazer uma aproximação do potencial inato que tem e não centrar-se apenas no desenvolvimento do cérebro que se prende com o cultivo da leitura, da escrita e da matemática.



O desenvolvimento do irracional tem, na infância, tanta importância quanto a racionalidade tem na idade adulta, por poder contribuir para a formação de um equilíbrio sadio pelo confronto inicial com os lados sombrios do ser.

Daí que constatemos que, responder directa e positivamente com respeito à afirmação ou negação das fantasias aimentadas na infância seja contraprodutivo e denote uma ambivalência por evidenciar uma antítese fundada na lógica. Mas a a lógica não responde pela totalidade do ser. Podemos formar grandes engenheiros e doutores, porém, não podemos formar o Homem Interior sem o sufocar, porquanto precisa desenvolver-se de dentro para fora, naturalmente e com base no genuino apreço por so mesmo e pela vida.



Grande parte do nosso ser radica no inconsciente, pelo que se requer mais do que um trabalho com o intelecto para abordarmos o sentido que se pretende, acrescido da sensibilidade que exige para o cultivarmos na criança. Sem romper com a antítese do sim e do não, o educador jamais poderá educar para a liberdade mas tão só para o conformismo. E aquilo de que o homem mais carece é da liberdade com respeito ao dualismo a que a lógica obriga, que deve justamente ser objecto de consideração logo na infância, para evitar que o adulto venha a padecer de comportamentos compulsivos e disfuncionais.



Amadeu António

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