sábado, 22 de outubro de 2011

kRISHNAMURTI - A ESSÊNCIA DA APRENDIZAGEM




KRISHNAMURTI

Apresentação de B. B. Khare

Conteúdo Integral da Edição de B. Khare.
"Things of the Mind"
Tradução de Amadeu Duarte 2003


Prólogo


   Imbuído do propósito de criar um campo mais alargado de oportunidades destinado à educação dos jovens, por meio da criação de uma profilaxia para professores, a Associação de Professores "Teacher Corps. Projecto Ripples" congratula-se de ter podido contribuir para a realização da presente edição destes diálogos. Este projecto foi empreendido a cargo do Dr. Brij Khare que, tendo vindo a manter correspondência pessoal com J. Krishnamurti, viajou para Madras, em Dez. 1980, a fim de o convidar directamente a participar  num simpósio com a duração de três dias que viria a ocorrer em Ojai, na Califórnia, USA.

    O projecto foi encarado como uma contribuição destinada ao cultivo profissional dos participantes - uma selecção da Universidade do Estado da Califórnia em San Bernardino, constituída pelo corpo docente e vários professores do Colégio Unificado Distrital de Redlands.
   Além disso, esperava-se que pudesse representar um passo positivo na descoberta de meios novos e significativos de olhar os problemas relacionados com a educação, numa época de mudanças súbitas, na esperança de redireccionar os vários aspectos do preparo dos professores ao serviço da educação, de modo a podermos fazer face ás exigências do futuro.

A realidade dos factos, porém, excedeu a expectativa dos participantes, ao ultrapassar o limite do tempo estabelecido. E isso possibilitou o despertar de todo um conjunto de novas ideias, desafios e sentimentos, que, por si só, se mostraram comuns a todos nós. Muitos dos participantes declararam que a experiência os auxiliou na obtenção de uma nova perspectiva sobre o propósito e a função da educação.

   O que nos é apresentado neste trabalho difere daquilo sobre o que, os eruditos do campo da filosofia e da educação normalmente escrevem. Certamente que, em certos meios académicos, isto seria encarado como uma heresia - segundo os cânones da doutrina educativa - e seria visto como uma via conducente a um tipo de excentricidade completamente fútil. Todavia, para os educadores caracterizados por uma índole compenetrada, pode constituir um verdadeiro evangelho!

   A despeito da natureza pouco tradicional dos ensinamentos de Krishnamurti, o Dr. Khare e eu partilhamos de comum acordo com os princípios vitais básicos da sua filosofia. A extensão do nosso cepticismo com relação à implementação prática das suas ideias, sai até, de algum modo, diminuída pela magnitude da nossa concordância com esses princípios básicos.

   Na verdade, nós fomos alunos criativos pois que pudemos aprender - e continuamos a fazê-lo de forma crítica - com os seus ensinamentos sobre as questões da educação e de toda uma filosofia de vida. Mas, cépticos ou não, jamais cruzamos com um comentador que,  em questões que versassem sobre a educação, fosse tão contagiante e esclarecedor quanto J. Krishnamurti. Quando com ele debatemos assuntos da educação e da condição humana, parece-me a mim que somos levados a atingir os pontos fracos existentes no próprio núcleo da estrutura da educação pública contemporânea, que ameaça desmoronar ao nosso redor.

    Os diálogos agora disponíveis através desta publicação, permitirão que a riqueza dessa experiência seja amplamente partilhada pelo mundo fora. Espera-se que, à medida que os estudar, juntamente com  as  introduções, o leitor seja invadido por algum vigor e profundidade de sentido pertinente à educação como modo de vida,  que lhe possibilite uma experiência de esclarecimento, na justa medida da sua busca de uma nova forma de pedagogia para o nosso mundo moderno.

Joseph W. Gray
Professor Director de Educação do Teacher Corps



Prefácio


   Jiddu Krishnamurti poderá, em boa verdade, ser considerado um verdadeiro filósofo Socrático, senão mesmo um dos últimos. Ele evoca a questão da Existência do mesmo modo que o Sócrates histórico, e para o efeito adopta o diálogo como método para a realização de tal tarefa. Trata-se contudo da tarefa mais difícil que alguém poderá levar a efeito, mas Krishnamurti pensa que qualquer forma de educação que valha tal menção, deve preocupar-se com a questão da existência.   Que educação será aquela que não livra o homem das noções de casta, cor da pele, raça e condicionamento cultural?  A educação formal não auxiliou o homem no aspecto da universalidade da pessoa. As instituições estão cheias de factores de divisão e as lutas internas decorrentes são do domínio comum. E na realidade só produziram indivíduos de formação superficial que disseminam informação em moldes autoritários, tarefa essa que poderá ser realizada pelo computador, que é muito mais eficaz na lida de toda a complexidade da informação existente. Em resumo, o sistema educativo perdeu a visão holística da vida.
   Isso vem acontecendo desde os tempos de Platão, quando se substituiu a Existência pelo Saber. Platão acreditava que a Ideia abstracta, ou o problema das ideias gerais,

(Questão filosófica que visa elucidar-nos com relação á realidade correspondente à generalidade das ideias, e sua natureza.)

fosse o que constitui a realidade final. Mas a despeito disso, e apesar de (tanto ele como Sócrates) apelar ao "Conhece-te a ti mesmo", ninguém se interrogou da possibilidade de reunirmos, a um só tempo, aquele que conhece e aquilo que é conhecido.

   Quer o objecto do conhecimento fosse o Eu ou a Ideia, Platão enfatizou o aspecto do Conhecimento em oposição ao da Existência, e desse modo encorajou o dualismo do conhecedor e do conhecido. Na verdade, o relevo dado ao aspecto do conhecer, acabou por produzir a revolução científica, cujas consequências são do domínio da história. Pior para nós, que, como resultado dessa ocorrência, a humanidade foi forçada a viver no medo e na ameaça, devido á eclosão atómica do passado e das suas probabilidades no futuro.

   O pensamento dualista de Platão foi posteriormente tornado ainda mais complicado pelo estilo dicotómico de René Descartes, com a sua introdução das distinções de mente versus corpo e subjectivo versus objectivo, vindo desse modo a dividir a existência humana. As línguas que se encontram repletas de dualismo não nos podem esclarecer quanto á verdadeira natureza da vida. No entanto, o Sânscrito não-dualista confere clareza á existência humana, ao não comportar, por exemplo, a noção de posse. A ausência do conceito de posse conduz-nos de volta à ideia de que o homem nada possui, e de que, pensar ou sentir uma coisa em termos da propriedade,  não passa de mera ilusão. O próprio dualismo da linguagem pode dificultar-nos a possibilidade de acompanhar o que K pretende transmitir. Ele pensa que todo o ser humano tem que passar pela singularidade da experiência humana a fim de poder tornar-se um ser universal, livre de preconceitos, e que os seres humanos não deveriam seguir nenhum sistema, por mais sublime que seja. Ser um seguidor significa a negação daquilo que é essencialmente nosso. Por outras palavras, ele pede-nos que sejamos uma luz em nós mesmos. Desse modo, recusa ser um guru que dispensa avaliação regras e métodos, porque fazê-lo significaria a negação da própria singularidade da pessoa. As suas perspectivas sobre a educação, fundamentadas no "permanecermos sós ", serão algo que poderá  salvar o mundo - se alguma coisa o puder fazer. Daí o carácter de urgência de que se reveste.

   O diálogo de Krishnamurti constitui um convite a sobrepujarmos a própria identidade, que prevalece na nossa mente como um mero pensamento. Para lá desse pensamento está a Existência, que pode trazer-nos paz alegria e esclarecimento - e sobretudo a dimensão final desta vida.



K. V. Rajan, Ph. D.
Psicanalista.


Capítulo I


Dimensões da Aprendizagem


   Jiddu Krishnamurti considera a educação como um factor básico para a transformação da mente e para a consolidação de um novo meio social. Se, ao mesmo tempo que são ensinadas variadas disciplinas e se confere habilitações aos jovens, também se transmitisse a capacidade de se tornarem conscientes dos processos do próprio pensar, do seu sentir e dos seus comportamentos, podíamos conseguir implementar algumas mudanças básicas. Essa consciência tenderia a torná-los observadores mais abertos, e ajudaria também a estabelecer um nível mais elevado de integridade pessoal, além de poder fomentar um relacionamento correcto com o semelhante,  a natureza e  o próprio universo.

   A lição mais útil que se pode colher de Jiddu Krishnamurti é a de cultivarmos uma atitude de cepticismo com relação ás instituições humanas, que, afinal, são criadas pelo homem, em meio a todas as suas limitações. Na verdade, por todo o lado aumenta a dúvida acerca dos postulados básicos e da função da educação, tanto na Europa como na Ásia e na América. Existe uma consciência crescente de que os modelos de educação existentes se acham à beira do colapso, e da presente existência de uma total falta de relação significativa entre a mente humana em desenvolvimento e a complexa sociedade contemporânea. Depauperação de recursos, pobreza e violência empurram-nos para uma convergência, no sentido de um rompimento final da ordem social vigente. Diante de uma tal conjuntura, única na história da humanidade, necessitamos de uma pedagogia completamente nova. O que fará, então,  todo o educador ponderado e bem intencionado?

Bom, pode sempre examinar os ensinamentos de Krishnamurti, designadamente nos aspectos que questionam as raízes educacionais da cultura de hoje, porque ele não só desafia a actual estrutura da educação como também formula questões de pesquisa acerca da natureza da mente e da condição humana. Ao contrário de todos os outros esforços para tentar restaurar o sistema educacional, a sua abordagem abre novas possibilidades que podem inserir-se em determinadas culturas particulares e esforça-se por estabelecer uma configuração de valores completamente nova que, por sua vez, poderá criar uma nova pedagogia, e civilização.

   As pessoas argumentam que a complexidade da estrutura das acções humanas - das suas predisposições e comportamento - dependerão ainda mais substancialmente das instituições educativas (designadamente dos professores) no século vinte e um do que dependeram nos anos 60 ou 70.  Mas de momento, precisamos desenvolver uma compreensão clara com relação aos conceitos alternativos de socialização e educação.
Krishnamurti fez repetidas referências a um tipo holístico de educação, defendendo com inflexibilidade que a mente humana não deve ser destruída pelo processo da educação. Ao longo de cerca de sessenta anos ele tem vindo a dar conferências pelo mundo todo, em que enfatiza a importância de uma educação apropriada. O propósito da vida não deveria residir no ajustamento, mas em tornar-se sensível a todo o género de experiências humanas. J. Krishnamurti desenvolveu uma filosofia bem torneada que envolve  metafísica,  epistemologia,  ontologia, pedagogia e ética. Na verdade, trata-se  de toda uma realização por  parte de uma pessoa que reclama não ter lido nada dos filósofos do passado que, segundo o que uma boa parte das pessoas pensa, providenciaram algum tipo de orientação para a vida. A ênfase global, todavia, permanece a de que somente através da negação dos nossos presentes conceitos poderemos tornar-nos aptos a aprender com relação à realidade.

Relacionado a esta epistemologia está a sua abordagem não-dualista do pensamento, que constitui o ponto alto da sua filosofia do "eu". Na sua perspectiva, a culpa toda recai no nosso modo de pensar dualista que nos separa daquilo que fazemos e experimentamos. Isso leva-nos a imaginar que as experiências sejam uma coisa por que passamos, ao invés de algo que somos. De acordo com Krishnamurti, aquele que experimenta é a experiência; se trata de distinção nenhuma entre duas categorias. De modo similar, o observador e a coisa observada são uma e a mesma coisa.

   Krishnamurti incita-nos a despertarmos para os inconvenientes do dualismo e a observarmos  as  próprias mágoas bem como a nossa solidão e ignorância, como passos iniciais na criação de uma transformação do eu e da sociedade em que vivemos, para estabelecermos tal ordem. Essa transformação, preconiza ele, pode e deve ser produzida de modo instantâneo e não gradual (como seria o da utilização de um esquema "muito bem elaborado"  quer destinado a controlar o pensamento como a adquirir um tipo de conhecimento particular).

Para Krishnamurti é inegável que o pensamento constitui a verdadeira causa da infelicidade humana. O conhecimento, como função do pensamento, dá lugar a toda a dependência. Habitualmente pensamos que por intermédio do conhecimento  podemos nos libertar, e tornar independentes, porém a liberdade implica a descoberta de algo que seja verdadeira e inteiramente novo; o papel que o pensamento desempenha na aquisição do conhecimento é, muito simplesmente, o de diminuir a nossa capacidade de ver e experimentar algo completamente diferente, renovado e previamente desconhecido.

O conhecimento não conduz necessariamente á inteligência. Ser conhecedor é uma coisa; ser inteligente é outra, bastante diferente. Podemos adquirir e acumular conhecimento de diversas fontes - junto dos pais, dos professores, dos amigos e dos meios de informação - outros que não o próprio, mas esses meios não podem auxiliar directamente o desenvolvimento da inteligência. E sendo assim, que coisa é a inteligência? Para Krishnamurti ela não é uma capacidade de que sejamos previamente detentores. E também não é a de sermos nenhum receptáculo. É simplesmente uma questão de olhar, escutar e investigar. Na verdade é uma consciência intensa e profunda do todo da vida, não de um determinado aspecto da vida que sabemos ser bom ou mau, mas de todo o conteúdo e fluxo da vida. Possuir uma consciência intensa das alegrias e tristezas da vida e permitir-se fluir nessa corrente é ser inteligente. Ter consciência dessa totalidade de vida sem usar preferências nem empregar juízos de valor é ser inteligente. Se mantivermos o espírito aberto e não possuirmos uma atracção estreita por nenhum aspecto particular da vida, estaremos a investigar, a escutar e a olhar de modo sensível tanto pela condição de Ir como pela de Voltar; desse modo poderemos obter consciência, sem ter que fazer escolhas.

   Na perspectiva de Krishnamurti, o tempo desempenha uma função importante no que toca unicamente às questões do conhecimento e da memória. O conhecimento pertence ao passado e não ao presente. E como tal, é armazenado na memória. Nós acumulamos toda a sorte de conhecimentos; quanto mais conhecimento adquirimos mais bem educados nos consideramos, sem ter a noção de que o conhecimento adquirido e  a experiência sujeitam a mente a ficar abarrotada com a informação do passado. Portanto, nós tornamo-nos verdadeiramente dependentes do passado. E para podermos compreender a natureza dessa dependência, devemos libertar  a mente, prescindindo de toda a escolha. A simples observação e tomada de consciência são exercícios de inteligência. A consciência ocorre de forma espontânea quando exercemos a inteligência sem procurar escolher. Se a escolha chegar a formular a equação, o pensamento dissipará a inteligência.

   Não poderá a mente esvaziar-se a si própria do conhecido - do conhecimento acumulado do passado - e ficar simplesmente consciente de forma aguda, daquilo "que é"? Krishnamurti  desejaria que atingíssemos  essa tranquilidade mental, que permite uma atenção para com os pensamentos que nos atravessam a consciência. Essa consciência não é um movimento da mente. A mente simplesmente deixa de diferenciar  o certo do errado, o desejável do indesejável e observa unicamente o fluxo do pensamento. De acordo com ele, esse tipo de observação, que ele descreve como "consciência indiferenciada", pode ser bastante proveitosa tanto para  a aprendizagem do viver como para a resolução de toda a sorte de conflitos.
   Portanto, para ele, o problema é realmente simples: a maior parte do nosso pensar bem como  a maioria das nossas acções subsequentes produzem conflito, e este impede-nos  a realização da liberdade e do destino. E apesar de ser profundamente negativo pensar em termos comparativos, nós fazemo-lo com toda a habitualidade. Mas geralmente somos informados acerca da nobreza de santos e heróis  que viveram assim, e impele-nos a tornar-nos exactamente como eles. De modo similar, durante toda a nossa educação, com a passagem e reprovação de exames, classificações, ao seguirmos a peugada de outros, somos levados a comparar-nos com os colegas de escola. E isso inculca-nos um verdadeiro espirito de competição, de agressão e violência, enquanto a verdadeira educação assume uma importância secundária, e por causa desse facto os estudantes jamais se tornam livres.
Não poderemos auxiliar as crianças a tornar-se livres? Não poderemos ajudá-las a tomarem consciência sem a acção de imposição da nossa vontade? Se elas puderem  fazer a experiência do significado de um viver sem comparação, não experimentarão também uma verdadeira sensação de liberdade? A mudança de todo o sistema que advoga o "tornar-se alguém" constituirá talvez a verdadeira transformação capaz de conduzir a uma extraordinária liberdade. 

Fomentar e cultivar essa liberdade deveria inegavelmente ser a única função autentica da educação. Mas infelizmente só umas quantas instituições levam a cabo tal função. E devido a isso persistimos  no hábito de pensarmos em termos de comparação, de competição e de "nos tornarmos alguém importante na vida", facto que  raramente é questionado. Mas somente quando pudermos  livrar os estudantes desse tipo de pensar poderemos começar a ensinar e a desenvolver a aprendizagem. Afinal de contas, aprender não é somente a acumulação de uma enorme quantidade de informação, mas passa pela descoberta de algo novo e único. Aprender não significa a mera acumulação de conhecimentos, nem a simplificação das conclusões; trata-se de um movimento e não de um estado repousante.

   A educação contemporânea está por todo o lado ligada ao preparo dos estudantes na acomodação á sociedade, a uma cultura particular ou á ordem socio-económica e política existente, e nesse ínterim os pais e os professores impelem os jovens a uma certa forma de aquiescência, de modo a moverem-se na corrente, social e culturalmente. E se alguns indivíduos falham no sentido de se acomodarem a essa ordem social, culpa-se o sistema educativo. O ajustamento trás uma estabilidade temporal á sociedade, mesmo que venha usurpar os indivíduos da liberdade para agir em moldes originais. De acordo com a filosofia de Krishnamurti, esse desabrochar individual pode, no entanto, significar a instabilidade temporária dos velhos caminhos, e uma recusa das prescrições da sociedade.


   Um grupo de educadores da Califórnia e seus estudantes envolveram-se numa série de diálogos com K, aquando de uma visita sua aos Estados Unidos durante a primavera de 81. Foram realizadas quatro sessões de encontros com ele em Ojai, na Califórnia.

   Durante a primeira sessão, cinco estudantes de liceu questionaram-no sobre o sentido da educação, que requer  que os jovens se encaixem nos moldes estabelecidos pela sociedade. K. enfatizou que os estudantes necessitam não só de aprender sobre determinadas questões particulares como também sobre todo o movimento da vida, e aprender a prestar uma atenção especial no estabelecimento de relações com os outros e com a natureza. Ele debateu junto com eles o modo como a utilização de um conhecimento passado interrompe a observação necessária do presente relacionamento, seja ele de carácter humano ou  outro qualquer. Pelo final do debate, os estudantes tiveram ocasião de  lhe colocar questões  de tipo diversificado e começaram a perceber aquilo que K. vinha dizendo.

   A segunda sessão envolveu seis estudantes de universidade preocupados com a mediocridade da sociedade contemporânea e a condição de insatisfação da existência humana. Grande parte do debate centrou-se na futilidade de possuirmos um ideal, e do constante esforço no sentido de nos tornarmos alguém. Um outro tópico importante foi o da presunçosa superioridade do conhecimento em oposição á ignorância, e  todos concordaram que, mesmo apesar de se possuir uma boa dose de conhecimentos, os seres humanos permanecem psicologicamente na mesma.   Portanto, a verdadeira questão com que a humanidade se depara é a de  se livrar desse condicionamento que dá ênfase ao "tornar-se alguém", e nos escraviza e divide. A consciência humana é de tal modo diversificada que, aquilo que é prontamente observável chega a não corresponder ao que somos interiormente. No final da sessão, um pequeno grupo de alunos bastante perspicaz concordou com K. que, pensar em termos de ideal é factor que contribui para a destruição dos seres humanos. E de acordo com K., reconhecê-lo equivale a abrir uma porta para uma percepção infinita.

   Na sessão seguinte participaram quatro professores cujo interesse se centrava na exploração da natureza da função e da responsabilidade de um professor. O ponto de vista que K. manteve, de que a função do professor é a mais importante da sociedade, foi acolhida com a concordância geral mas, as obrigações do sistema eram encaradas de forma contínua pelos professores como um obstáculo difícil. A estrutura da educação moderna exige que o professor atribua notas e espera que os alunos compitam entre si. Aos professores restam muito poucas opções: tanto podem defender o modus operandi como tornar-se revolucionários, mas a última opção invariavelmente conduz á desistência do sistema, o que leva a que o professor nessa situação acabe por abandonar a profissão  do ensino.

   A última sessão envolveu seis professores cuja orientação era de natureza diversa.  Provenientes do campo das humanidades, das ciências naturais e da educação, eles iniciaram a sua exploração com uma discussão sobre a existência  do bem e do mal, tecendo considerações sobre a função da meditação no estabelecimento da mudança, e vieram a terminar no exame das questões relacionadas com a percepção clara do discernimento. Argumentavam  eles que para se poder ajudar a produzir uma sociedade sã e justa, devemos evitar o mal, constantemente presente. Mas repetidamente K. lhes evocou á lembrança que, "a sociedade é aquilo que os indivíduos que a compõem são". "As nossas perspectivas de vida são o resultado do nosso pensar, pensar esse que nos controla as atitudes", disse K. em resposta aos membros da academia. Os pensamentos que erguemos sustentam as nossas crenças na competição e no sucesso, e acabam por resultar na corrupção e na violência. Mas essas crenças e ideais  envolvem somente uma falsa noção de segurança porque na verdade estão baseadas no medo. K. enfatizou  igualmente que a mente deve ser livre dessas crenças antes que a percepção súbita do discernimento possa ocorrer e declarou que a obtenção do discernimento sobre problemas específicos pode não constituir uma panaceia, devendo antes permitir que, de toda a diversidade de percursos, sejamos capazes de convergir para o centro. O verdadeiro meditador, que será aquele que observa "aquilo que é" e o faz  com seriedade, possui a compreensão dos limites do pensamento e  impõe um  findar a todo o processo do conflito e do medo. A percepção instantânea  do "que é" proporciona-lhe a atitude correcta. K. repetiu que, quando alcançamos o discernimento possuímos liberdade total e o acto de aprender ocorre instantaneamente.

   Esta não era uma forma de inteligência académica  a que os teóricos estivessem habituados mas antes uma qualidade humana inata e única. Tornou-se óbvio que nessas quatro cessões de diálogos mantidos com K., eles eram capazes de vislumbrar implicações de peso considerável para a educação, e que era possível que se revelassem novas dimensões e estruturas conceptuais com base numa percepção espontânea. Mas pode parecer que a enormidade tanto da gama como do significado defendidos por esta filosofia se situe de forma desproporcionada  diante de todo o amontoado de evidências existente. Por tudo isso, queremos agora passar á transcrição completa dessas quatro sessões disponíveis, de modo especial para quantos têm vindo a acompanhar os ensinamentos de J. K, e para subsequente estudo por parte de quem quer que se interesse pela sua abordagem á pedagogia, á socialização, e à sua aplicação  a todos os níveis da educação na América.

   Esse projecto inicialmente fundado e financiado pelo Teachers Corps - um programa do governo federa l- foi dirigido pelo Campus Universitário da Universidade de Estado da Califórnia, em San Bernardino. E, como os diálogos tenham tido a participação tanto de estudantes como professores de liceu - estudantes de universidade e faculdade -, e tivessem sido tocadas questões de relevo, afigurou-se ao director do projecto do Teachers Corps, que essa pudesse ser uma via de descoberta de um modo de alteração dos programas tradicionais  educativos de molde a fazer face aos desafios do amanhã...

   Portanto, com este volume, esperamos poder estender as sessões a um público leitor que poderá exercer um efeito significativo na disseminação de informação específica sobre novas dimensões da educação e sobre questões da mente em geral.

Os capítulos de II a V consistem cada um  numa introdução seguida do respectivo diálogo. As introduções constituem uma tentativa de captar o movimento do pensamento de K. à medida que foi emergindo  no diálogo e resumem o conteúdo do debate, procurando seguir o rumo dos diálogos, á medida que se desenrolavam de assunto em assunto. O leitor fortuito pode muito simplesmente saltar a introdução e avançar para os prólogos dos capítulos II, III, IV, e V bem como  a conclusão. Já para o leitor mais avançado e interessado recomenda-se que leia todo o conteúdo. No segundo capítulo, "A função do Conhecimento", estudantes de liceu envolvem-se numa conversa com K. O capítulo III, intitulado "A Observação e a Aprendizagem" consta da transcrição de um diálogo entre alunos de universidade e K. "Aprender pelo Exemplo", perfaz o tema do capítulo IV, e consta de um assunto debatido entre professores de liceu e K. O capítulo V, em que professores de universidade interagem de modo vivo com K., explora o "Conteúdo da Aprendizagem". O capítulo VI trata de uma conclusão global sobre a relação que existe entre o aprender e a natureza e conteúdo da mente na abordagem de K, e devido a que K. seja quase completamente desconhecido da comunidade académica, esse capítulo descreve os seus ensinamentos juntamente com umas quantas figuras de pensadores ocidentais bem conhecidos. É também uma tentativa para estabelecer esses ensinamentos  por uma implementação dum novo tipo de pedagogia. Porque se só escutarmos K ou simplesmente lermos os diálogos e as biografias, e não tivermos uma atitude de actuação e resposta, jamais chegaremos a "criar uma mente nova". Durante longo tempo K. foi - e permanece ainda - um dos pensadores mais prolíficos do mundo moderno. Este volume assume um significado especial em meio aos seus trabalhos, porque contém comentários sobre as implicações do debate, para além de  o próprio debate em si mesmo representar uma outra forma de comentário sobre um tópico específico, do interesse dos leitores em geral, bem como dos estudantes e dos educadores especializados. E finalmente mas não por último, nesse círculo de leitores potencial, vêm os professores das Escolas K instituídas por esse mundo fora, que, frequentemente, quando começam a leccionar, têm muito pouca familiaridade com a filosofia de K. Felizmente para eles, este volume de transcrições literais e comentários sobre os diálogos valerá por uma única  introdução de utilidade.

   A educação é muito mais do que uma actividade de sala de aula. Nos diálogos fica bem patente o quanto os desafios e os problemas do educador são os problemas e os desafios da humanidade. K. expressa com muita clareza que o educador não pode depender de um método qualquer nem dele próprio, (K) a fim de se conduzir no seu relacionamento com os estudantes, mas deve contar consigo próprio para viver e ensinar com base na compreensão mais objectiva que conseguir realizar.
   Um estudo  cuidadoso do zelo e do humanismo expressos nos diálogos aqui registados e elucidados  levarão certamente os professores e educadores a um contacto chegado com as questões reais da sua profissão.

Capítulo II

A Função do Conhecimento

Um Diálogo com Estudantes de Liceu

Introdução

   Presume-se que um sistema educativo se destine á transmissão do conhecimento e de técnicas destinadas ao preparo dos jovens para o mundo do trabalho. E para se tornarem cidadãos eficazes e produtivos, os estudantes precisam adquirir certo tipo de conhecimentos. O ambiente escolar é o local em que, tanto alunos como professores devem comportar-se como "estudantes" e "professores". Uma das principais exigências da sua esfera assenta num comportamento padronizado, um certo conformismo, tanto da parte do estudante como do professor - uma forma de conduta padronizada que vale como um pré-requisito para o aprendizado, quer a sociedade em que se circunscreve seja democrática ou totalitária.    O professor constitui a fonte do conhecimento a comunicar, conhecimento que é suposto ser memorizado e armazenado no cérebro, pelo aluno. Também é suposto o professor incutir esse conhecimento nos alunos, coisa a que vulgarmente se chama aprender. Todavia, questionamos que essa seja uma via adequada para a educação dos jovens.

   Esse tipo de relacionamento fundamental existente entre o estudante e o professor pode restringir o próprio processo da aprendizagem porque, uma vez que o professor actue como uma autoridade, isso conduzirá a que o aluno pare de pensar por si mesmo, além do que a sua necessidade de se adaptar à autoridade se torna mais absorvente do que as exigências da aprendizagem e, em consequência, ele se torne temeroso. E o seu temor restringe a sua capacidade de atenção e bloqueia-lhe o interesse. Sem dúvida alguma, que algumas formas de conhecimento tais como matemática e biologia têm que ser ensinadas por pessoas experientes. No entanto, o método  pelo qual esses professores comunicam o seu conhecimento necessita de um exame cuidadoso a fim de impedirmos que se estabeleça um modelo de conformismo. Seria de esperar que o professor possa constituir-se num guia dum processo de aprendizagem individualizada que permita ao estudante poder explorar por si mesmo. O estudante necessita aprender não só o conteúdo dos livros, como também a forma como esse conhecimento deve ser utilizado na sua vida do dia a dia. Precisa aprender com relação a todo o movimento da vida.

   Para a maior parte das pessoas o conhecimento é importante, enquanto meio de auxilio para poderem desfrutar  do conforto e dos prazeres materiais. Na verdade é óbvio que o conhecimento pode desempenhar, e sempre desempenhou, um  papel  significativo na vida, ao possibilitar a transformação dos seres humanos e do ambiente em que habitam, e pode continuar a contribuir para isso. Por exemplo, as pessoas que adquiriram grandes doses de conhecimento científico, são por certo, tidas na conta de serem dignas de maior respeito e atenção. Contudo, o conhecimento deveria ser adquirido de tal modo que não nos impossibilitasse determinadas coisas, para além dos  prazeres limitados.

   No entanto, a persecução do conhecimento definitivamente possui desvantagens. A sua disseminação invariavelmente impele as pessoas à avaliação de quantos, entre nós, serão mais ou menos conhecedores das coisas em geral. E não estando satisfeitos com o que elas próprias são capazes de fazer começam a avaliar aquilo que os outros mais apreciam fazer das suas vidas. As pessoas começam a tornar-se socializadas ou condicionadas e aspiram vir a ser alguém importante durante o seu tempo de vida, e assim começam a imitar os outros, e a estabelecer toda uma série de objectivos, tentando sempre tornar-se melhor. Além do mais, quando sentem ter alcançado um plano melhor do que o dos outros, a maior parte das vezes deixam de se empenhar seriamente, e, ao invés,  tem lugar uma certa complacência, e um certo grau de falso contentamento começa a moldar-lhes todo o estilo de vida. Outros ainda, que dão continuidade ao processo de comparação, ao longo de todas as suas vidas, permanecem na insegurança e na infelicidade. A causa base dessa infelicidade permanece  como o desejo constante de nos tornarmos como quem quer que seja. Se nos satisfizermos de modo natural connosco próprios e nisso encontramos alguma alegria, talvez não nos preocupemos de todo com a comparação.
   O hábito de compararmos e o estado resultante de infelicidade, tem início numa fase vetusta da nossa vida, talvez mesmo antes que o jovem inicie a ida à escola. Assim que ele inicia o processo de se socializar na escola, a comparação intensifica-se. No entanto, a escola pode ser um local de aprendizagem ao invés de comparação. Pode ser um local em que os jovens não só possam aprender acerca de matérias académicas, como também descobrir coisas sobre as relações interpessoais. Se a aprendizagem se centrar unicamente em temas académicos e teóricos será destituída de sentido, porque a teoria não é um facto.  Pode-se perguntar de que modo os estudantes poderão aprender acerca da realidade e chegar á conclusão de que talvez eles possam aprender por intermédio das experiências previamente adquiridas - tanto as deles como as dos seus pais e as dos seus professores. Mas, também essas não passam de lembranças de um conhecimento passado e não são a experiência directa, nem o produto de relações actuais.

   É difícil  não admitirmos que algumas formas de conhecimento sejam absolutamente necessárias. Devemos estudar assuntos tais como a matemática, a física e a geografia. Isso é um tipo de conhecimento necessário. È essencial que conheçamos o significado das palavras a fim de podermos falar e escrever adequadamente. Necessitamos do conhecimento a fim de podermos andar de bicicleta, conduzir um automóvel, ou  nos tornarmos um  carpinteiro competente. Mas, que coisa acontece quando utilizamos o conhecimento preexistente, baseado na memória, para  estabelecermos uma relação com o semelhante? Como é representação de experiências passadas, esse conhecimento restringe  o desenvolvimento real de um relacionamento; o conhecimento velho impede-nos de estabelecermos um relacionamento com o outro, numa base de igualdade.

   Não poderemos admitir que o conhecimento seja necessário e desejável somente fora do contexto do relacionamento humano? De uma forma geral, no processo de nos relacionarmos com os outros, nós adquirimos conhecimento com relação a eles, formando, dessa forma  conceitos, e depois passamos a agir  com base nesses conceitos, e a utilizá-los como pontos de referência nas interacções futuras. Mas assim, formas prévias de prazer e dor passam a determinar o estabelecimento - ou falta dele - ou o prolongamento de uma relação particular. Mas será que não podemos apagar os conceitos que formamos dos outros? Pode parecer impossível fazê-lo porque a ausência de uma lembrança de, ou com relação a alguém,  pode mesmo querer dizer que se seja incapaz de reconhecer esse indivíduo. Porém, devemos questionar-nos se o processo de criação de imagens pode constituir o estabelecimento de uma relação.

Se funcionarmos em termos de imagens, talvez não reconheceremos somente aqueles que quisermos reconhecer, nos encontros subsequentes? Não deveríamos, antes, utilizar esse conhecimento, no que toca pelo menos ao reconhecimento físico, e descartar as imagens  em prole da observação e de nos ocuparmos da experiência imediata com os indivíduos? Algumas pessoas satisfazem-se com a ideia de que seja melhor evitar certas situações, a fim de evitar experiências desagradáveis ou serem magoados, e, consequentemente, evitar as pessoas envolvidas. Outras  sentem-se naturalmente confortáveis na companhia somente daqueles poucos escolhidos por eles. Mas, se preferirmos estar rodeados por aqueles por quem sentimos tal preferência, então esse conhecimento terá simplesmente  auxiliado a evitarmos a possibilidade de estabelecermos contactos com outras pessoas, e nos retirarmos do processo de viver. O mero conhecimento ter-se-á tornado a base das nossas atitudes no estabelecimento das relações humanas, do mesmo modo que no processo de aquisição de qualificações, tanto físicas como de qualquer outro tipo.

   Enquanto a associação entre o conhecimento e as habilitações permanecer como uma preposição teórica, não ganharemos nada de verdade. Só podemos aplicar uma teoria, numa relação com  outras teorias. Como a teoria não possui realidade é, portanto, destituída de sentido. Porque não nos ocupamos com a realidade, ao invés de teorias? Normalmente argumentamos que a teoria nos pode auxiliar a lidar com a  realidade. Porém essa afirmação significa que coloquemos todo o nosso esforço na recuperação de teorias, muito embora possamos ser conscientes, durante o processo, da existência de uma realidade por detrás da teoria. A teoria pode sustentar que o ser humano seja essencialmente alienado e violento.   Mas suponhamos que isso seja um facto - porque não poderemos de lidar com esse facto em lugar da teoria? Se o facto for o de que nos sentimos alienados, então a teoria não deverá ter lugar; o que terá lugar na consideração será a própria alienação. Se descartarmos toda a teoria, de que forma poderemos lidar com o facto da alienação? É óbvio que o único caminho em que podemos lidar com a actualidade de um facto, há de ser o da sua própria realidade. Fazer isso significa aprender e não meramente adquirir conhecimento. Devemos poder observar e aprender de que modo devemos lidar com um facto no campo do relacionamento humano, sem o auxílio de teoria nenhuma nem ideal, e sem nos darmos ao trabalho de ter que imaginar aquilo que essa teoria ou ideal deveriam constituir. Essencialmente, devemos aprender a olhar as coisas com uma mente que se ache livre a fim de ser capaz de observar.

Pode ser que algumas pessoas dependam de teorias de tal modo que, para elas se tornem uma questão de fé. Nesse caso a crença numa força sobrenatural ou num ideal torna-se  essencial, mas  a busca de um objectivo assim, significa esconder-se atrás de um bem-estar de fachada. Para algumas pessoas é reconfortante acreditar que alguém "acima de nós", está a zelar por todos. E, se por um lado os ricos possuem os seus deuses, os pobres e os oprimidos, por seu turno, têm sempre os seus Lenine e Mao. No entanto tudo isso são técnicas simples para evitar a realidade de não querer olhar para nós e para os objectos tal qual eles são.

   Desse modo, pudemos aprender uma coisa; as teorias impedem-nos de olhar as coisas do modo que elas são. A aquisição de uma dose maciça de informação e teoria, não só correspondentes à matemática e à biologia como também com respeito às relações humanas, tornam-nos dependentes dos outros. Na verdade nós seguimos sempre as prescrições de alguém. Andamos de cientista em cientista, de professor em professor e corremos de um letrado para outro em busca de conhecimento! E tentamos tornar-nos naquilo que eles pensam que devemos tornar-nos. E, por que dependemos de especialistas, gurus e mais gurus, tornamo-nos seres de segunda, pela utilização das suas ideias, das suas teorias e prescrições, e depois reclamamos por bem-estar!

   Mas, se não quisermos ser pessoas de segunda, devemos começar por nós próprios. Ou seja, devemos interessar-nos por aprender completa e minuciosamente com relação a nós próprios. A auto aprendizagem implica  auto-observação. Não podemos aprender com relação a nós próprios simplesmente por escutarmos um professor, guru ou letrado. Escutar os outros equivale a aprender acerca deles. Não há dúvida de que as qualificações como a matemática, a biológica ou a científica, têm de ser aprendidas com peritos conhecedores da matéria, o que, portanto, valida algum tipo de  dependência inevitável. No entanto, o mesmo tipo de dependência não é absolutamente necessário na aquisição de conhecimento sobre nós próprios. Na realidade o auto-conhecimento não pode ser ensinado pelos outros.

Como poderemos aprender sobre nós próprios? A única via está em começar por nós mesmos,  aprendendo completa e minuciosamente sobre quem somos, e observando as nossas relações, as nossas reacções, atitudes e orientações, sem aceitar nem suprimir coisa nenhuma, sem nunca fazer a negação nem nos evadirmos da consciência, sem jamais rotular nem nomear aquilo que observamos. Uma observação assim não conduzirá ao sobressalto nem à comparação, à imitação, ao conformismo, mas antes a um maior questionamento, o que é o mesmo que desenvolver um cepticismo saudável,  à dúvida, à investigação e ao questionamento. Quando pararmos de reagir, em nossa mente, às imagens ou aos conceitos do passado (o que prejudica a nossa percepção), então uma inquirição livre pode tornar-nos abertos e poderemos  deter uma mente aberta, e ser livres de toda a dependência. A observação constitui - ao contrário da simples acumulação de conhecimento - a aprendizagem para um viver correcto.


Diálogo


Krishnamurti-  Sobre que gostariam de falar?

Benli Pierce-  Bem, gostaríamos de iniciar com uma questão levantada pelo grupo. Dado que é desejável que haja alguma mudança no nosso  sistema de educação, questionámo-nos sobre o que poderemos fazer na qualidade de estudantes, a partir do interior do próprio sistema, a fim de efectivar essa mudança.

K-  Porque utilizam a palavra "desejável"?

BP-  Foi com uma certa ambiguidade intencional, que talvez necessite de ser definida.

K-  Sejamos mais exactos.

BP-  É que, para nós, enquanto estudantes, era desejável reduzir  o efeito de parte das convenções e da     imposição dos valores do sistema autoritário, ou se possível, eliminá-lo.

K-  Então qual é a questão?

BP-  A questão é de sabermos o que nós, estudantes, podemos fazer a partir do interior do sistema em que funcionamos, uma vez que tal mudança é desejável.

K-  O que é o sistema? Será meramente a aquisição de conhecimentos? E, será, portanto, alongar-se no conhecimento durante esse processo e adquirir uma qualificação de algum qualquer género e terminar eventualmente com um emprego?

BP- Em parte é isso. Mas também é um estilo de vida, na medida que dá forma ao modo como vivemos.

K-  Eu não sei do que está a falar.

BP-  Quero dizer que o estudante, durante as horas de escola, não é só um estudante.

K-  Está certo, senhor. Então, descubramos juntos, aquilo que o estudante é e o que é o professor. Será que podemos conversar sobre isso? Qual será a função do professor? E que se espera que o estudante faça?  Qual será a relação entre o professor e o estudante e que coisa terá isso que ver com a aquisição  de conhecimentos, informação, etc.? Acham que deveríamos falar sobre isso, e dialogar um pouco sobre o tema? Ou será que, ao invés, querem falar só sobre o sistema, que dita que deveis enquadrar-vos num determinado grupo, ou padrão, seja ele totalitário ou democrático, além de que, para vos enquadrardes nesse sistema, deveis adquirir certo tipo de conhecimento, como engenheiros, filósofos, professores, homens de negócios, jornalistas ou padres, etc.? A função do professor consiste em informa-los, a vós estudantes. E o estudante, pela repetição e estudo constante, deve adquirir esse conhecimento para mais tarde o poder usar pela vida fora. É a isso que chamamos "aprender". Portanto, qual é a questão? Que coisa poderá o aluno fazer dado o ambiente, a ecologia, etc.; que há de fazer o estudante? Será que deve  estar meramente a aprender sobre certas matérias, ou deverá também aprender sobre todo o movimento da vida, que essencialmente é o relacionamento entre o homem e o seu semelhante, certo? Concordarão com isso?

Antonia Blume -  Eu penso que a relação existente entre os homens deveria ser alargada á natureza também.

K-  E á mulher também, não?

AB-  Ao homem e a tudo o mais. Ao  homem e á natureza...

K-  Ao homem e á natureza, ao homem e ao universo, ao homem e aos céus- não o céu cristão todavia - alargada ao homem e todas as suas relações com a natureza e o universo, etc. Mas parece que  negligenciamos esse aspecto ao colhermos informação sobre as mais variadas disciplinas e assuntos. Não será certo?

Lisa Carter -  Penso que isso tende a acontecer porque estamos de tal modo embrulhados com a aprendizagem do que consta nos livros, para podermos passar nos exames e obter notas altas, que não percebemos o que ocorre ao nosso redor, no universo.

K-  Porquê?

LC-  Porque é isso que nos dizem ser o mais importante. É importante obter boas notas na escola, para podermos arranjar um bom emprego quando sairmos e, portanto esses são os objectivos...

K-  Portanto, nós damos demasiado acento ao aspecto da segurança, ao aspecto do conflito físico, ao bem-estar e ao prazer físico e, de algum modo, talvez numa extensão mais ampla, negligenciemos desse modo, os outros aspectos, certo? Concordam com isso? Então qual será a questão seguinte?

LC-  Então, como é que haveremos de mudar a relação entre o professor e o estudante de modo que, em vez de termos um professor á frente da classe, a dizer "OK,  isto é o que necessitam aprender do livro; é isto que vai ser dado no teste. E é disto que precisam para obter uma boa nota", como poderemos mudar isso de modo que nos possa trazer maiores benefícios? De modo que possamos aprender não só aquilo que vem nos livros, como também  aplicá-lo, á semelhança das demais coisas?

K-  Creio que não entendi.

LC-  Então permita-me que repita a questão. Como poderemos trazer mudança à relação existente entre o estudante e o professor, de modo a que os estudantes possam obter um processo de aprendizagem mais individualizado e possam utilizar o professor apenas como auxiliar ao longo do percurso?

K-  Será que não devíamos debater aquilo que o professor é? Qual será a função do professor? E que relação tem ele com o estudante? Não sei aquilo que pretendem saber.

BP-  Certo.

K-  Não está nada certo. Não sou eu que o estou a propor, mas sim vocês.

LC-  Penso que seria uma boa ideia. Talvez devêssemos debater a forma que actualmente isso assume  e o modo como o alteraríamos.

Curtis Gruenler-  Eu penso que na educação pública, a função do professor é transmitir  conhecimento aos alunos, e zelar por que eles aprendam todo o conhecimento que julgue ser necessário que aprendam.

K-  Portanto, vocês dão ênfase ao conhecimento, não é?

CG-  Sim  definitivamente,.

K-  Necessitamos de conhecimentos, não é mesmo? Se quiserem ser um arquitecto devem possuir conhecimentos para isso. Mas, então por que razão batalhamos com isto?

BP-  Bem, penso que posso concordar que os prazeres materiais e o conforto não são tudo o que existe... Mas, à parte disso, não vejo como poderemos adquirir conhecimento de tal modo que as demais coisas além do conhecimento não nos sejam vedadas.

K-  Estará a questionar  qual será o lugar do conhecimento na vida? Qual será o lugar que o conhecimento terá na relação do homem com o seu semelhante, com a natureza, com o universo, etc.? Estará a perguntar se o homem poderá ser transformado por intermédio do conhecimento? Será isso que está a questionar?

BP-  Eu penso que não...

K-  Não. Então o que está a questionar?

BP-  Nós estamos a tentar descobrir uma forma, nesta busca de conhecimento, de nos tornarmos também pesquisadores daquilo que não é do domínio do conhecimento.

K-  Ah, mas então entramos numa área completamente diferente.

CG-  Não, suponho que esta terá sido a questão original.

Bennet Wang- É a primeira parte da minha pergunta.

K-  Evidentemente.

BW-  O.K. Então, quando se atribuem notas na sala de aula, não estaremos a comparar?

K-  Quando comparam A com B, e B com C, etc.?

BW-  Certamente.

K-  Isso gera conflito, não é mesmo? Gera ciúme e uma certa forma de antagonismo, etc.

BW-  Por certo.  Portanto, uma vez que as notas são geradoras de conflito, deveriam ser eliminadas?


K-  O estudo transmite-nos informação(...) sobre uma disciplina em particular, sem comparação. É isso que estão a questionar? Sobre a inexistência de classificações e de exames, e sem ter de passar por tudo o mais. Será que não nos devíamos ver livres disso tudo?

BW-  Certamente.

K-  Mas será que isso pode ser concretizado? Com certeza que não. Todavia, o sistema inteiro baseia-se nisso, não é? Portanto, essa comparação gera, essencialmente violência. Mas, actualmente, a violência constitui uma ameaçada para toda a sociedade.

BW-  Mas, será que a comparação cria conflito em todos os casos? Não poderá gerar uma força útil e positiva?

K-  Que quer dizer com comparação?

BW-  Comparar A com B.

K-  Comparar A com B. Que acontece ao comparar-mos  A com B? Se eu me comparar convosco, que são muito mais espertos, mais vivos, mais bonitos, etc. Que  acontecerá ?

BW-  Haverá conflito.

K-  Não somente conflito.

LC-  O senhor presume que é melhor e, como tal, não necessita de trabalhar tanto. Ou que eu é que sou melhor e não necessito de me esforçar tanto. E em vez de nos compararmos com o que podíamos ser, estamos a comparar-nos com outra pessoa.

K-  Estamos a procurar tornar-nos melhores, não é?

CG-  A comparação pressupõe a definição de um ideal, e por isso cabe a nós decidir a posição que mais se aproxima desse ideal, se A ou se B.

K-  Certo. Portanto nós temos um ideal e por isso estamos sempre a comparar-nos com esse ideal, sem nunca alcançarmos o ideal. Isso é bastante óbvio, não é mesmo? E essa luta constante para sermos isso, para nos tornarmos isso. E todo o mundo faz isso.

BW-  Mas, será que isso é sempre prejudicial? Digamos, por exemplo, que eu quisesse ser tão versado quanto...

K-  Como o Dr. Bohm?

BW-  Sim, digamos que eu quisesse ser tão versado como ele, na qualidade de meu ideal, e trabalhasse nesse sentido, será que não ganharia em ter um tal objectivo?

K-  Muito bem. Enquanto quiserem ser como alguém mais, que seja muito mais erudito, muito instruído, possuidor de um melhor emprego ou posição, prestígio, dinheiro, poder, estarão a tentar ser como ele. E que ocorrerá então, com relação a vocês próprios? Estão somente a imitá-lo, não é?

BP-  Terminamos por nos sentirmos inadequados.

K-  Estarão a tentar tornar-se  como ele. Mas porquê?

BP.  Porque sentimos que, ser como ele é, é muito mais valoroso do que sermos nós próprios.

K-  Continuem, porquê? Será devido á posição e ao poder?

BP- Sejam quais forem as razões, estamos a tentar ser como ele.

K-  Está tudo envolvido nisso... a posição, o prestígio, a fama, a notoriedade, o dinheiro, uma casa maior, uma carro melhor, maior conforto, categoria, e tudo o mais. Será isso que querem? Se for, então vão no seu encalço. Porque se maçarão  a pôr isso em questão?

BP-  Parece-me que perdemos o rumo, a determinada altura.

K-  Isso não me agrada mesmo nada.

BP-  Presumindo que o que estava em jogo seria o conhecimento- ou por outras palavras- que quiséssemos ser tão versados como qualquer pessoa pela razão simples de termos decidido connosco mesmos que isso equivaleria a sermos suficientemente versados, como objectivo temporário- isso não seria louvável como algo a ter em mente, à semelhança de uma medida de avaliação?

K-  Porque querem fazer uma avaliação?

BP-  Isso é já uma outra questão.

CG-  De modo a sabermos que conseguimos.

K-  Eu estou constantemente a comparar-me consigo, certo? Você constitui o meu ideal, por ser tão esperto, tão inteligente, etc. Mas, o que acontece durante esse processo? Acompanhem-me passo a passo. Que é que ocorre durante esse processo?
BP-  Resolvemos fazer a escolha de uma meta.

K-  Certo, eu procuro ser como vós.

BP-  Mas percebemos que não chegamos lá. E então, resolvemos que, aquilo que somos não é suficientemente bom, de modo que nos motivarmos  a alcançar isso.

K-  Sim, mas por que razão tomamos essa decisão? Com base em quê, por que razão, por qual motivo, qual será a intenção que estará por detrás daquilo que essa decisão envolve ?

BP-  Isso dá-nos o empurrão de que precisamos para alcançarmos a meta que estabelecemos, qualquer que ela seja.

CG-  Mas por que razão quereremos chegar a ser isso?

BP-  Certo. Porque isso representa um passo nesse processo.

LC- Mas quando o alcançarmos vamos descobrir que queremos alcançar outro objectivo. Se houver alguém que seja melhor, então vamos querer ser melhor.

K-  Portanto, se me comparar convosco, pelo conhecimento e tudo o mais, e mais tarde vier a descobrir alguém que seja ainda melhor, vou dar continuidade ao processo. E eu posso prosseguir sempre assim, a comparar e a esforçar-me por ser como alguém mais. Porquê?

LC-  Porque não estamos satisfeitos connosco próprios.

K-  Se estivéssemos satisfeitos compararíamos?

LC-  Certamente que não.

K-  Então por que razão não estamos satisfeitos?

LC-  Porque estamos a comparar-nos o tempo todo.

K-  Mas  essa comparação com os outros não destruirá a felicidade?

LC-  Certamente, porque se não nos comparássemos  e não disséssemos que gostaríamos de ser melhores, nem considerássemos aquilo como melhor, e pensássemos que gostávamos de ser antes assim,  do jeito que somos, que não é suficientemente bom...

K-  Mas este  esforço constante por me tornar melhor, através da comparação, está a tornar a minha vida num estado triste.

AB-  A não ser que nos comparemos com alguém, jamais chegaremos a pensar  que seja tão bom quanto nós...

K-  Mas nós nunca fazemos isso. De modo que , na verdade, estamos a fugir de nós próprios, certo? Concordam com isso?

BW-  No sistema público de educação, o processo de classificação estabelece um nível de comparação em função do que, nós os estudantes passamos a esforçar-nos por conseguir a nota máxima, mas será que isso é mau por nos obrigar a procurar ser algo que não somos? Por não sermos todos alunos de nota máxima coisa que o sistema nos obrigar a ser?

K-  Eu pergunto por que razão comparamos. Que motivo estará por detrás da comparação?

AB-  Isso tem um efeito circular. Quando estávamos a debater isso, veio-me este pensamento á mente:  "que aconteceria se todos parássemos de comparar?".

BP-  Seríamos felizes do modo como somos.

K-  Haveríamos de partir daquilo que somos.

BP-  Exactamente.

K-  Mas então porque não o fazem?

BP-  O pensamento leva-nos a deduzir que se o fizéssemos, nunca chegaríamos a lado nenhum.

K-  Mas onde querem chegar?

BP-  E o pensamento por base desse seria o de que, pela comparação nós deveríamos estar onde não estamos, o que significa...

K-  O que significa o quê?

BP-  Que existe um movimento circular. Temos de comparar devido a já nos compararmos e não sermos do modo que queríamos ser, de modo que temos de comparar para chegar a isso.

K-  Mas, por que razão queremos chegar a ser? Não respondeu à minha pergunta. Será que estamos insatisfeitos com aquilo que somos?

BP-  Nesse caso, isso dever-se-á  ao facto de já termos aceite a comparação.

K-  Afinal a vossa escola é um local de aprendizagem,  não destinado a aprender melhor do que quem quer que seja, certo? Concordam com isso? É um local de aprendizagem.

LC-  Contudo, não com o sistema actualmente existente.

K-   Esqueçam o sistema, por enquanto. É um local de aprendizagem, não só de questões teóricas mas também sobre o todo da vida. Mas nós damos relevo ao aspecto teórico e com isso negligenciamos o outro aspecto. Concordam? Então que haveremos de fazer?

LC-  Temos de alterar as coisas.

K-  Não, não alterem. Que coisa fariam? Não falem em alterar o sistema.

LC-  Não, alterar o relevo que damos.

K-  O relevo que dão á condição de estudantes?

LC- Talvez ao aspecto teórico.

K-  Não só ao aspecto teórico como também à vida toda. Á relação com o universo, com o semelhante, com a natureza e tudo o mais, entendem?

AB-  Grande parte das disciplinas podem esclarecer-nos sobre a  nossa relação com o universo,  connosco e com os outros.

K-  Será que podem? Essa relação não será puramente teórica?

LC-  Eu diria que sim.

BP-  Penso que raramente uma aula será capaz de nos transmitir alguma compreensão profunda acerca dos segredos da vida.

K-  Portanto, poderá o conhecimento teórico constituir uma verdadeira relação? Segundo a teoria, devíamos sentir amor por toda a gente. Mas isso não acontece. Assim, que será mais importante, a teoria ou o facto real?

BP-  A realidade, obviamente.

K-  Então, que havemos de fazer, enquanto somos estudantes, e queremos aprender acerca do todo da vida, quando nos vemos confrontados tanto com o sistema como com o professor? Se quisermos descobrir um viver melhor, não teoricamente nem de acordo com um filósofo ou um psicólogo, com as suas teorias e os seus ideais?

AB-  Penso que não poderemos aprender sobre isso numa escola.

K-  Não podemos. Poderemos aprender isso com um professor?

AB-  Podemos aprender a partir da experiência.

BP-  Podemos aprender com uma pessoa que possa muito bem actuar como um professor, dentro do sistema.

K-  Esperem. Ela acabou de dizer que se pode aprender com a experiência, não foi?

AB-  Com a própria experiência.

K-  A vossa experiência ou a experiência das outras pessoas?

LC-  Podemos aprender com a observação, porém penso que se aprende mais a partir da própria experiência. Podemos dizer que não queremos trilhar exactamente esse percurso e escolher algo diferente.

K-  Vamos acompanhar as perguntas. Ela estava a dizer que nós podemos aprender com a experiência que adquirimos directamente, do mesmo modo que com a experiência que outros obtiveram. Aprenderemos alguma coisa com a experiência?

AB-  Sim, aprendemos como aplicar essa determinada experiência a uma outra situação que ocorra no futuro.

K-  Portanto, experimentamos determinadas acções e estabelecemos as relações e isso torna-se uma lembrança.

AB-  Certo.

K-  A agimos com base nessa lembrança.

AB-  Por certo.


K-  Mas isso será mesmo relação?

LC-  Não, é uma reacção automática da nossa experiência do passado

K-   Mas vocês estão na escola, e a escola é um local de aprendizagem.

AB-  Pois.

K-  É aí que mais esperamos aprender e adquirir uma boa dose de conhecimentos com respeito ao universo, sobre nós próprios, com relação às matemáticas à física etc., etc. Mas estão a dizer que vamos aprender por intermédio da experiência, da experiência pessoal. Que quer isso dizer? Avancemos passo a passo. Penetremos devagar. Quererá dizer que aprendemos matando uma pessoa? Isso constitui uma experiência, não é mesmo?

AB-  Com certeza, mas podemos utilizar a experiência dos outros e não só a nossa.

K-  Então como estabeleceríeis a diferença?

AB-  Que quer dizer com isso?

BP-  Quando é que uma experiência é tão destilada a ponto de se tornar conhecimento teórico em vez de experiência directa?

K-  Será o conhecimento a base de uma relação? Eu conheço-os através da experiência e isso foi armazenado  no meu cérebro como conhecimento de acordo com o que passo a agir. Isso significa o quê? Que não os conheço.

LC-  Significa que utilizamos o conhecimento como base do nosso relacionamento.

K-  Sendo assim, pergunto-lhes: o que é que acontece quando possuímos um relacionamento baseado no conhecimento?

LC-  Agimos sobre coisas que ocorreram no passado.

K-  Certamente agimos de acordo com algo que aconteceu ontem. Portanto, vivemos no passado. E o conhecimento é isso. Desse modo, que estamos a tentar transmitir? Que vamos a uma escola ou universidade, a um colégio, onde aprendemos teorias, e depois utilizamos esse conhecimento, com todas as habilitações ou sem habilitações nenhumas, pelo resto da vida no emprego, na nossa carreira ou profissão, (digamos, como carpinteiros ou  matemático etc.), e depois empregamos um conhecimento similar com respeito às nossas relações.

LC-  Sim, pois.

K-  Mas, que é que acontece com um relacionamento assim infértil?

BP-  Existe pouquíssimo relacionamento.

K-  Alguma vez chegamos a relacionar-nos?

BP- Relacionámo-nos, em determinada altura.

K-  Em determinada altura mantive uma relação convosco, e isso tornou-se lembrança, que por sua vez opera agora. Portanto, que acontece? Penetrem nisso, vá lá.

LC-  Se estivermos sempre a agir com base no conhecimento das relações passadas não conseguiremos nenhuma inter-relação, pois o relacionamento não poderá desenvolver-se.

K-  Desse modo, não possuímos relação, certo?

AB-  Permanece somente um conhecimento do passado.

K-  E então que acontece nessa relação?

LC-  Nada.

K-  Não. Ocorre muita coisa, não digam que não.

LC-  O.K.  Então permanece na mesma.

AB-  Não. Não permanece. Adquirimos mais conhecimento, á  medida que avançamos.

K-  Investiguem um pouco mais, por favor.

AB-  Bem, à medida que...

K-  Olhem. Eu relaciono-me convosco mas essa relação baseia-se em certas lembranças, ou certas imagens. E na minha relação convosco actuo com base nessas imagens, nesses quadros mentais, e nesse conhecimento. Mas, que acontece? E vocês fazem o mesmo comigo - imagens, conhecimentos, lembranças, elaborações mentais - do mesmo modo que eu faço. E que é que acontece então?

BP-  Não estarão vocês, ambos, em relação entre vós?

K-  O que significa o quê? Continue, senhor. O que é que significa? Interroguem-se.

BP-  Impedimos o outro de se relacionar connosco

K-  O que significa que nunca chegamos a relacionar-nos com ele. Portanto, que tipo de relação é esse? Se estiver a estudar matemática tenho que ter conhecimento sobre toda a natureza do assunto, porque de outro modo não funcionará. Isso já é conhecido antecipadamente, etc., etc. Se quiser escrever e falar bem, tenho que ter conhecimento da língua, e saber o significado das palavras. Se quisermos conduzir, seja carro ou bicicleta, ou sermos bons carpinteiros etc., necessitamos ter conhecimento. Agora, descubro que o meu relacionamento com os outros se baseia no conhecimento que adquiri. Portanto, esse conhecimento existente no relacionamento impede uma relação real. Mas, que hei de fazer? O conhecimento é necessário até determinado ponto, e continuo a adquirir conhecimento, através do relacionamento, acerca de vós e de mim mas,  ele impede um relacionamento real.


LC-  Sim.

K- Assim, que hei de fazer?

BP-  Notei que, em todas as categorias em que designou o conhecimento como necessário, em nenhuma figura o relacionamento.

K-  Mas vocês... Toda a minha reacção na nossa relação se centra na aquisição de lembranças, e na aquisição de conhecimento.

BP-  Mas, o conhecimento só é desejável e necessário quando não existe relacionamento.

K-  Continuem a investigar isso um pouco mais. Vocês são estudantes e estão a aprender uns com os outros. Continuem. Que farei para me tornar consciente de que, no meu relacionamento convosco adquiri conhecimento acerca de vós, conhecimento que é a minha imagem, um retracto pessoal de vós, a minha imagem de vós, o meu conceito de vós, com base no que actuo - e vocês fazem exactamente o mesmo - entretanto o que acontece?

LC-  Bem, como alguém já disse à pouco, estamos a reagir á lembrança.

K-  Sim, E então o que é que acontece?

BW-  Estamos a agir independentemente, no exterior do relacionamento.

K-  Eu estou a agir de acordo com o retracto, com a imagem, com o conceito que tenho de vós. E vocês estão a agir, do mesmo modo, de acordo com o vosso retracto, com a vossa imagem, o conceito que têm de mim, certo? Que acontece aí? Investiguem. Construí uma imagem de vós, um retracto, uma sensação, pressentimento, e tudo o mais, e vocês fizeram o mesmo com relação a mim. Que é pois o que acontece?

LC-  Que aconteceria se...

K-  Não construíssem um retracto.

LC-  Bem, suponhamos que não crio um retracto. Que acontecerá se, por exemplo, eu me encontrei com Tonia à uma semana e, hoje, quando voltar a falar com ela, o fizer como se não possuísse uma imagem ou uma lembrança com relação a ela?

K-  Alguma vez eu lhes fui apresentado?

LC-  Não. Eu reconheço-o e sei quem o senhor é e quando me encontrei convosco, mas não reajo a outra lembrança que não essa. Nós usamos o conhecimento para reconhecer alguém, que depois pomos de lado, para adquirimos novo conhecimento.

BW-  Bem, que acontece se não criarmos um retracto, em primeiro lugar? E se não criarmos uma imagem?

K-  O que acontece se não criarmos um retracto?

BP-  Se não criássemos um retracto, teríamos de ser reapresentados a cada passo.

K-  Que é que acontece, senhor?

BW-  E se só fizermos o reconhecimento da aparência física mas não rotularmos a pessoa assim ou assado?

K-  Por que estão a perguntar a mim? Descubramos juntos.

LC-  Nós sempre dispomos das nossas lembranças e precisamos delas pelo menos para reconhecer alguém, mas penso que, quando encontrámos alguém pela primeira vez não nos pomos a fazer avaliações sobre como ele reagirá a determinadas coisas ou sobre que tipo de pessoa se trata, mas simplesmente formamos essa imagem.

K-  Suponha que me magoa, quer por intermédio da palavra ou de um gesto, ou esbofeteia. Eu crio uma imagem de si, bastante vigorosa. Mas também construiria uma imagem de si se você fosse muito simpático comigo. Se me magoasse haveria de criar uma imagem muito má. Mas, devido à existência dessas imagens eu reajo contra si, certo?

BP-  Mas, numa certa extensão isso é benéfico.

K-  Dizem que é benéfico numa certa extensão?

BP-  Sim, porque essa imagem evita que sejamos esbofeteados uma outra vez.

K-  Em uma certa extensão, quando me magoam eu guardo a lembrança, mas que acontecerá se eu conservar essa lembrança?

LC-  Bem, se ele nos magoou, nós evitámo-lo.

K-  Eu evito-o. Mas vou ser magoado igualmente por vós, ou por qualquer outra pessoa. Portanto, se não quiser ser magoado terei de evitar toda a gente.

LC-  Não, só temos de evitar as situações.

K-  E nesse caso viro-me para Jesus.

AB-  Talvez devêssemos evitar não a pessoa, mas as situações em que poderíamos ser magoados.

K-  Não estaremos na realidade a fazer isso? Eu não quero ser magoado porque aprendi com essa lembrança de ser magoado e, por regra, não quero mais sofrer isso. O que significa que eu adquiri conhecimento com relação à mágoa e conservo esse conhecimento, de modo que ele vai evitar de eu ter qualquer relação com alguém que me possa magoar.

BP-  E qualquer um pode fazê-lo.

K-  Toda a gente.

LC-  E se procedermos dessa forma, omitiremos as pessoas boas, as pessoas de quem gostamos de nos rodear.

K-  Haverá alguém no mundo que possa não me magoar, incluindo a minha mãe, a minha mulher, o meu marido? Certamente que não. Assim, que coisa farei?

AB-  Não reagimos de modo tão vigoroso ao facto de sermos magoados, e não evitamos toda a gente somente por termos sido magoados.

K-  Que farei?

AB-  Abeirámo-nos de toda a situação...

K-  Então retraio-me, sem dúvida? Desse modo o conhecimento ajudou-me a retrair-me da vida, e dos relacionamentos.

AB-  Mas, se alguém for simpático connosco, pode ser que um outro conhecimento nos ajude a abrir-nos

K-  Então devo ter por únicos amigos aquelas pessoas que me lisonjeiam e me proporcionam um pouco de tempo agradável, e evito o resto.

LC-  Não, até porque temos de aprender como reagir também para com esses.

K-  Claro. Portanto, que farei? Não estão a conseguir perceber. O conhecimento levou a que me retirasse.

LC-  Então afastámo-nos do conhecimento.

K-  Não, vejam de que modo procedi. Eu adquiri conhecimentos de matemática, conhecimento de como andar de bicicleta, etc., mas também adquiri conhecimento nas minhas relações.

LC-  Pois.

K-  Como tal, baseio toda a minha acção no conhecimento. Nas minhas relações podia tornar-me um engenheiro. Desse modo isso constitui a base da minha acção, tanto no relacionamento como na concepção arquitectónica.

BP-  Mas, num dos casos esse conhecimento é apropriado.

K-  É apropriado.

BP-  Mas no outro não o é.

K-  Não, não é. Agora, isso será uma teoria? Ou será um facto real?

AB-  É teoria.

K-  É teoria, por isso, o que acontece?

LC-  Não acontece nada. Fazemos muito simplesmente  disso uma teoria.

K-  Está certo, não acontece nada.

LC-  Então como haveremos de mudar e colocar a realidade em prática, se concebemos isso como uma teoria?

K- Porque razão fazemos disso uma teoria? Vamos devagar. Porque possuímos uma teoria sobre isso quando percebemos o facto de que, por um lado o conhecimento é necessário e por outro, é desapropriado senão mesmo perigoso? Porque fazemos disso uma teoria?

AB-  Para o podermos aplicar.

BP-  Mas só se pode aplicar uma teoria ao conhecimento. E aquilo que está a ser  aqui chamado é algo que podemos  aplicar á realidade.

K-  Porque possuímos ideais? Porque razão criamos teorias e conceitos?

CG-  De modo a podermos comparar-nos com os outros.

K-  Estamos de volta ao mesmo.

BP-  São ferramentas com que se pode trabalhar, os conceitos, as teorias e...

K-  Pois. Mas porque os possuímos?

CG-  De modo a podermos diferenciar-nos daquele que somos presentemente.

K-  Aprofunde a coisa, senhor. Aprofunde-a. Não teorize com respeito a ela. Os cristãos possuem a teoria de " nos amarmos uns aos outros". É uma teoria muito antiga, pois já existia antes de Cristo ser conhecido, na Índia e por entre os chineses. Mas isso é uma teoria que não possui realidade, e na  verdade não faz sentido nenhum.

LC-  Não, eu penso que faz. Porque acontece alguma coisa a alguém, que talvez o deixe magoado, e os outros podem querer evitar essa pessoa.

K-  Não, estamos a falar de teorias.

LC-  Certo. Por isso eles recordam a teoria. É suposto eu gostar de toda a gente mas não gosto, todavia talvez possa trabalhar para isso. Tenho de ir ao encontro dessa pessoa e alterar este relacionamento.

AB-  Se não dispuséssemos  desta teoria então continuaríamos simplesmente do mesmo modo e evitaríamos a pessoa.

BP-  Mas isso podia ser também uma teoria.

LC-  Porquê?

BP-  Poderíamos dar corpo á teoria de que devíamos evitar essa pessoa.

LC-  Mas então haveríamos de a pôr em prática, e seria uma realidade, ao evitarmos essa pessoa.

K-  Mas porque não haveremos de lidar com a realidade em vez de teorias?

AB-  Para podermos mudar a situação.

K-  A realidade é que existe violência, certo? Não temos que ter nenhuma teoria sobre isso.

BP-  A teoria pode apoiar-nos a enfrentar a realidade.

K-  Poderá?

BP-  Se nos esquecermos de que existe a realidade por detrás da teoria, é claro que não.

K-  A teoria refere que o homem se está a tornar cada vez mais violento. Isso é um facto. Lidemos com o facto e não com a teoria. A teoria diz para não sermos violentos. Mas quando somos violentos a teoria não tem lugar. Tudo o que acontece é a nossa violência. Portanto, descartemos todas as teorias  e enfrentemos aquilo que existe.

LC-  Mas não poderemos utilizar a teoria para abordar a realidade? Não poderemos fazer disso uma meta e depois movermo-nos na sua direcção?

K-  Meta?

LC-  Digamos que a meta seja não sermos violentos, mas nós somos violentos, mas e depois fazemos determinadas coisas para alterar o que somos e, na verdade, alcançamos esse objectivo.

K-  Como poderemos lidar com o aspecto da violência, sem a teoria? Continuem lá. Vejam de que modo estão condicionados a sustentar constantemente teorias. Uma teoria não vale nada quando estamos a lidar com uma coisa real. Assim, como haveremos de lidar com o facto da violência, se não tivermos teoria nenhuma?

BP-  Com um outro facto.

K-  Que outro facto será?

BP-  O da não-violência.

K-  Mas isso será um facto, quando somos violentos?

LC-  Nós não somos sempre violentos.

K- Mas eu disse: quando somos violentos.

BP-  Portanto, a única maneira com que podemos lidar com uma realidade é através dela mesma.

K-   Como poderemos observar a realidade sem o uso da teoria? (pausa espaçada)
Assim ficam bloqueados. Mas vejam aquilo que fizeram. Vocês estão condicionados e programados num mundo de teorias. E têm vivido  nessas teorias. Vocês vivem com coisas que não têm realidade, vivem numa espécie de mundo de sonho. E torna-se-lhes sobremodo difícil afastarem-se disso para poderem encarar os factos. Mas, nós estamos a aprender - e não a adquirir conhecimentos - estamos a aprender. De que modo pois observamos o facto, sem o uso de uma teoria? Isso significa que colocamos as teorias completamente de lado.

LC-  Se observarmos a violência...

K-  Como observam a violência?  Isso é que interessa. Prestem atenção... será que, se possuírem  uma teoria com relação à violência, se tiverem um ideal que lhes dite para não serem violentos, poderão desse modo observar?

LC-  Não.

K-  Não podem observar, poderão? Portanto, não colocarão isso de lado?
Estão a aprender. Será pois que livrarão a vossa mente da teoria de que não devem ser violentos quando o são? Encarem  esse facto. Mas, como poderão olhar a violência? Como observarão essa violência? Se a observarem...

LC-  Não a olhamos como uma coisa acertada?

K-  O quê?

LC-  Se não possuirmos  teorias sobre não  violência, e  formos violentos - e observarmos isso como um facto - então isso não será correcto? Porque, nesse caso não possuímos teoria nenhuma que nos diga que não se deve ser violento.

K-  Observem a coisa. Olhem a violência. Eu magoo-os, e vocês magoam-me. Isso faz parte da violência. Como olharão  essa violência? Como a observarão? Como observam essa reacção a que chamam violência?

LC-  Com violência. Porque, se me magoam e eu os magoo...

K-  Vejam bem, nós não estamos a aprender  só matemática nem física, também estamos a aprender como lidar com um facto do relacionamento, sem teorias, sem ideais, sem imaginar que não deva ser assim. Concordarão com isso? Poderão fazê-lo? Vejam a dificuldade disso. Mas aprofundemos isso bem devagar. Nós fomos treinados e programados com teorias, ideais,  ideias de não ser assim, tudo isso. Agora, será que podemos ver-nos livres disso tudo para observar? Porque se não pudermos observar a violência, então não há nada que possamos fazer com relação a isso. Mas se a observarem com as vossas teorias, com as vossas conclusões, então estarão a impor  um não-facto á violência. Concordam comigo? Não, vocês não perceberam.

LC-  Se observarmos...

K-  Poderemos observar a violência sem a suprimir, sem lhe fugir, sem dizermos que precisamos alterá-la? Observá-la somente. Vocês estão a aprender. Não poderão observá-la com uma mente que se encontre livre para poder olhar, não só com respeito à violência como com relação a tudo na vida? Poderão ter essa liberdade de olhar?

LC-  Mas não com teorias.

K-  O quê?

LC-  Sem teoria nenhuma.

K-  Não serão capazes de romper o padrão?

BP-  Certamente, mas como?

K-  Esperem. Antes de mais não se trata de "como". O padrão que foi cultivado, transmitido, que faz parte da nossa tradição, da nossa educação, que é parte do nosso conhecimento e que é tudo aquilo em que só podemos funcionar, enquanto possuirmos teorias que tivermos adquirido sob a forma de conhecimentos, esse padrão não opera quando lidamos com o facto. Acompanhar-me-ão até aqui?
Estão a empregar o cepticismo - isso é bom.

BP-  Mas o conhecimento não será uma boa directriz para se poder ver...

K-  Será? Será? Não digam que é. Primeiro descubram-no, será? Será uma directriz?

BP-  Parece ser

K-  Nós temos vindo a seguir directrizes para aí há cinco mil anos: O -"não mates o teu semelhante" já existia na Índia antiga e na china muito antes de Cristo. Os Egípcios acreditavam nisso também, e por aí fora. O não matar tem sido a nossa directriz. No entanto, durante os últimos cinco mil anos temos tido guerras todos os anos. Por isso porque razão devemos ter directrizes?

BP-  Sem um princípio que nos direccione para a não-violência, como haveremos de conseguir mudar a violência, após termos visto aquilo que é?

K-  Você bate-me. Porque razão devo ter uma teoria a respeito disso? Você bateu-me, e eu sinto a dor disso.

BP-  No entanto, se não usarmos  nenhuma teoria de que isso seja errado...

K-  Mas eu não uso teoria nenhuma, eu sinto a dor.

BP-  Mas se não possuir uma teoria com relação a isso, quereria deter a violência?

K-  Porquê?

LC-  Podemos gostar de sentir dor.

BP-  Isso vai além daquilo que eu propunha.

K-  Escutem, para vocês as teorias são extremamente importantes, mas para mim não. Eu não possuo teorias, nem crenças.

AB-  Se as pessoas não tivessem teorias há cinco mil anos, ainda que tivessem guerras, haveria ainda mais violência e morticínio do que aqueles que já existiam.

K-  Certo. Portanto, como deverei lidar com isso? Eu sou educador. Suponham que sou vosso educador e vejo que a violência prevalece. Que hei de fazer? Vocês são meus alunos. Mas mesmo assim, são violentos.

AB-  Eu digo que as teorias foram de alguma utilidade, pois referem que não devemos matar-nos.

K-  Isso fez algum bem? Onde?

AB-  Conquanto ainda tenham existido guerras, eu penso que haveria de existir maior matança se não possuíssemos tais teorias.

K-  Existiria?

AB-  Por certo.

K-  Suponham que o meu filho é morto. E eu fico num pranto. Será que as teorias podem ter lugar aí? Vocês mataram-me, ou mataram o meu filho, ou quem quer que seja, porque sentem amor pela vossa pátria, o que quer que esse amor seja. Isso é uma teoria, certo.

BP-  Mas se sentirmos a dor da morte de um filho, então que coisa faremos? Que haveremos de fazer para sobrepujar essa dor?

K-  É isso mesmo. Eu pergunto-lhes que coisa farão se não dispuserem de teorias? Continuarão a seguir o velho padrão exactamente como anteriormente?

LC-  Se não possuíssemos teorias...

K-  Vocês não têm teorias? Vamos lá ver. Vocês não possuem uma teoria qualquer?

LC-  Certamente.

K-  Porque têm uma teoria acerca da violência, para tomarmos como exemplo? Porquê?

LC-  Porque tenho uma teoria com relação a isso?

K-  Sim, porquê? A teoria de que não deve ser violento, ou de que a violência é desnecessária.

LC-  Porque a aceitei.

K-  Mas porquê?

LC-  Porque razão a aceitei?

AB-  Porque sofremos quando fomos violento e nós não queremos voltar a senti-lo.

CG-  E aí o curso da acção torna-se o ideal do que fazer, de modo a que a dor não possa ocorrer novamente.

K-  Vocês aceitaram isso a fim de não sentirem sofrimento. Vocês...

CG-  Se uma teoria é causa de dor  nós aceitamos outra teoria de modo a não termos a dor de novo.

K-  Está certo. E isso significa o quê? Eu aceitei a teoria de que não devo sentir sofrimento, certo? Mas estou a senti-lo. Você bateu-me. Veja, senhor, afastemo-nos desse pensamento por ora. O mundo inteiro acredita em Deus, o que faz parte do conhecimento. Porque havereis de acreditar nisso? Porque terei de acreditar em Deus? Estamos a falar de crenças por isso eu tomo isso como exemplo. Eu acredito e tenho fé, mas com relação ao quê? Porque deverei acreditar ou ter fé? Não será isso uma forma de auto-protecção? *

AB-  Sim, de modo a que tenhamos algo que nos guie, ao acreditarmos em Deus.

K-  É uma bela ideia, uma ideia adorável, essa do Pai que vela por todos nós. É reconfortante, mas não é real. Deus não está a zelar por mim. Eu vivo num inferno, pois afinal de contas vós sois todos ricos e bem educados e egoístas e eu sou ignorante. Porque deverei de acreditar em Deus? E depois,  abandono tudo e torno-me um comunista - que, enquanto tal, não acredita em nenhuma palermice dessas - e passo a acreditar em Lenin ou em Marx ou em alguém mais. Dá no mesmo. E troco a palavra Deus por Lenin.

LC-  Mas  nem sequer eles se interessam por nós.

K-  Portanto vejam aquilo que estou a fazer.

BP-  Estamos a evitar a realidade.

K-  Estou a evitar a realidade da minha incapacidade de olhar a mim mesmo, e ás coisas tal como são.

LC-  No entanto estamos em busca de conforto.

K-  Portanto, aprendi uma coisa: que as teorias me impedem de olhar as coisas como elas são. Ela (K aponta para Antonia Blume) ainda se mantém céptica e cheia de dúvidas.

AB-  Algo que me impedirá de ver as coisas tal como são, de modo que tenho de as ver uma e outra vez.

K-  Porém, deixem-me descobri-lo. Mas, esperem um pouco, não há de ser dessa forma. Estão a ver como a vossa mente está a operar? Se eu souber a forma de olhar para uma coisa de modo completo, então talvez eu solucione a coisa toda.

BP- E isso não se torna teoria?

*Nota do Tradutor: (O orador realça  ao de leve o factor psicológico ambivalente da sublimação, que se enquadra numa dinâmica inconsciente  subjacente à formulação de todo o preceito e princípio, que circunscreve  a consciência de culpa. Segundo o enfoque psicanalítico, o factor gerador inconsciente subjacente ao "não matarás" assenta na inadequação da premissa formulada pela negativa, que gera toda a problemática subjacente à consciência, e realça o objecto  central.)


K-  Não, eu disse "talvez". Esperem lá. Reparem naquilo que fiz. Reuni uma dose imensa de informação sobre matemática, biologia, etc., bem como uma grande quantidade de conhecimentos e teorias com relação ao que devo ser, àquilo em que devo tornar-me. Mas isso significa o quê? Que adquiri conhecimento de acordo com determinada pessoa. Possuo desconhecimento em relação a mim próprio, mas adquiri aquilo que dissestes a meu respeito, aquilo que os filósofos e os cientistas, os psicólogos disseram. Portanto, o que é que acontece?

LC-  Tentamos tornar-nos naquilo que alguma outra pessoa pensa que devemos tornar-nos.

K-  Claro. O que significa o quê?

LC-  Que nos perdemos.

K-  Que ficamos perdidos. Avance um pouco mais.

AB-  Que não somos mais nós mesmos.

K-  O que continua a significar o quê?

BP-  Que vivemos de teorias.

K-  Não. Que somos seres de segunda mão, coisa que não gostamos de observar.

LC-  De modo que usamos as teorias dos outros para podermos mostrar que  somos verdadeiramente maravilhosos.

K-  Portanto começamos por nós - ou seja, a  aprender acerca de nós próprios, e não segundo quem quer que seja, certo? Agora, como haveremos de aprender com respeito a nós próprios - o que também significa conhecimento? Pesquisem isso com todo o cuidado. Vocês aprendem biologia e tornam-se  excelentes nisso, obtêm diplomas e tudo o mais. Nesta outra face da moeda, estão a aprender acerca de vós próprios, a observar-vos, do mesmo modo como observaram e escutaram os vossos professores, sobre matemática. Poderão aprender sobre vocês próprios  ao escutarem um professor? Vocês procuram fazê-lo.


BP-  Porque nós...

K-  Vocês pretendem consegui-lo. Lêem os filósofos todos, os psiquiatras, os gurus e todo esse contra-senso. Portanto, que estão a fazer?

LC-  Estamos a aprender acerca dos outros.

K-  Aprenderam matemática com os outros, mas estão a aplicar a mesma coisa com respeito a vocês próprios, e assim procuram aprender acerca de vós próprios a partir de outra pessoa.

BW-  Coisa que não podemos fazer.

LC-  Estamos a aprender sobre a imagem que têm de nós.

K-  Primeiro devem ver o que estão a fazer. Matemática, biologia, ciência etc., têm de aprender com outras pessoas. E se necessário for podem partir à descoberta de tudo aquilo que os outros descobriram. Mas não o conseguem fazer. E desse modo assumem a mesma posição com relação a vós próprios: "Não consigo". E assim tratamos de escutar alguém mais. Portanto estamos a procurar aprender adquirindo conhecimentos de outra pessoa que se reportem a nós. Pensando tratar-se aqui do processo semelhante ao da aprendizagem da ciência.

BP-  O que não pode ser feito.

BW-  Desse modo, aquilo que está a dizer é que precisamos aprender acerca de nós próprios e que mais ninguém no-lo pode ensinar.

K-  Como haverão de aprender acerca de vocês próprios?

BW-  Certo, como?

K-  Continue a inquirir, senhor. Como?

BP-  Pela observação de nós próprios.

K-  Como observámos a nós mesmos? Vejam como isso se torna complexo. Avancem devagar.

LC-  Pela observação das coisas e da nossa reacção com essas mesmas coisas.

K-  Que significa o quê? Que começamos a aprender sobre nós próprios na relação com as outras coisas. Procurem ter toda a certeza disso. Eu não posso determinar-me a aprender sobre mim próprio e sentar-me na esquina ou no  autocarro ou em qualquer outro lugar. Isso seria uma tolice!

LC-  Temos de sair de nós mesmos,  e passar por experiências.

K-  Observamos. Percebemos as nossas reacções, o modo como nos comportamos, como conversamos, como caminhamos, e temos consciência disso tudo. Portanto observámos. Mas, o que quero eu dizer com "observar"? Na situação anteriormente descrita nós escutamos o professor. Ficamos aborrecidos e prestamos pouca atenção, mas à medida que o exame se torna mais próximo, ficamos mais activos. Estudamos de modo mais árduo e finalmente chegamos a perceber, quando chegamos. Na situação actual fazemos a mesma coisa.

LC-  Mas não funciona.

K-  Olhe para isso com todo o cuidado. Não está a perceber a questão. Avance devagar. Nós observamo-nos numa  relação. Observamos as nossas reacções. Mas de que forma as observaremos? Em que consiste a observação? Estamos  a aprender, de forma a não virmos para a aula já cheios de conhecimento - estamos  a aprender. Se são estudantes de astronomia, não possuem conhecimentos prévios. Possuem curiosidade, e escutam com todo o cuidado.

LC-  Certo.

K-  Agora, façam a mesma coisa com relação a vós próprios. Não aceitem nem suprimam nada, não neguem nada nem fujam do que perceberem; observem-no  simplesmente. Nós podemos encontrar-nos assustados e querer ser alguma coisa diferente daquilo que somos. E assim tem início a comparação, do mesmo modo que o conformismo. Devemos ser todos iguais e ter o cabelo comprido ou curto, ou seja o que for. E por aí fora. Mas para quê? Vamos lá, inquiram. Eu estou a inquirir sobre a natureza dos vossos sentimentos conforme eles são.

LC-  Em primeiro lugar...

K-  Não, aprendam a arte de inquirir, que implica que nos interroguemos e duvidemos. Não importa se  os outros não duvidem,  não se interroguem nem inquiram.

AB-  É possível fazê-lo e observarmos sem aplicarmos nenhuma reacção do próprio passado?

K-  Vejam se podem fazê-lo sem nenhuma interferência.

AB-  Não creio que o possamos porque sempre acabamos por interferir.

K-  Desse modo não poderão observar. Se eu vos observo por serdes uma pessoa muito famosa, não poderei observar-vos. A imagem que possuir de vós impedirá isso ocorrer. Portanto, devo pôr isso tudo de lado.

AB-  Como poderemos pôr tudo isso de lado?

K-  Têm de ter noção de quando o conhecimento se torna um perigo. Vocês estão a começar a aprender. Vamos lá, continuem.

CG-  Ao observar, não estaremos apenas a formar imagens?

K-  O quê?

CG-  Ao observarmos essa pessoa  famosa não estaremos a formar uma nova imagem? Não estaremos a permitir-nos...

K-  Certo. Vocês olham, vocês rompem uma imagem e  formam uma outra imagem.

LC-  Desse modo estamos continuamente a romper e a formar imagens.

K-  É isso que vocês fazem.

CG-  É o que fazemos quando aprendemos matemática. Formamos novas...

K-  Não, com a matemática vocês simplesmente não sabem.

CG-  Nós memorizamos...

K-  Memorizamos, e aprendemos. Há imensas coisas a aprender sobre a matemática.

LC-  Mas aplica-se sempre o pensamento. Nunca voltamos atrás para tentar romper os postulados da geometria para poder...

CG-  No entanto a matemática é uma...

K-  Nós jamais podemos dizer que sabemos tudo sobre matemática, pois isso seria absurdo.

CG-  Mas pelos factos que memorizamos com relação a matemática...

K-  Aí, já é necessário.

CG-  Claro que é necessário porém eu quero dizer; quando nos observamos...

K-  Não. Estávamos a discutir qual será o lugar que o conhecimento terá na vida. Se vocês forem para o liceu, para a faculdade ou para a universidade, aí adquirem uma grande dose de conhecimento. E armazenam informação no cérebro respeitante á matemática, biologia, bioquímica, seja o que for, porque têm de arranjar um emprego. Têm de ter com que ganhar a vida. Isso é necessário. Mas vocês transferem esse mesmo conceito, esse mesmo procedimento para o campo da compreensão dessa coisa extraordinariamente ampla e imensa que é a vida. Trata-se do mesmo processo.; o que significa que esperam aprender com alguém: com a Igreja, com o Padre, com o guru, o psicólogo, etc. Mas tornam-se sempre dependentes.

CG-  Com certeza.

K-  Têm certeza?

LC-  Se formos dependentes, e aprendermos sempre com outra pessoa, então seremos sempre dependentes.

K-  Claro. Portanto que acontece se formos constantemente dependentes? Sois por exemplo dependentes de mim, por eu vos estimular e vos dar um empurrão. Que acontece se fordes dependente de mim?

LC-  Nesse caso não teremos aprendido a estimular a nós mesmos.

K-  Não. Vejam o que acontece. Vejam simplesmente o que acontece. Antes de mais, se eu os pressiono e lhes estimulo o pensamento, se os persuado, que coisa acontece? É aquilo que os anúncios fazem: "Comprem, comprem, comprem". Aí vocês aceitam. Mas quando aceitam, o que acontece?

BW-  Criamos uma imagem.

LC-  Interrogamo-nos.

K-  Quando aceitamos com tanta facilidade, tem início a corrupção. Entendido? Portanto, a dependência conduz à corrupção. Deste modo, estão a aprender. Serão livres da dependência? Estão a aprender.

LC-  Pois.

K-  Esperem lá, onde íamos?
Por aí podem ver aquilo que fizemos a nós próprios. E não só a nós próprios, como á sociedade que estamos a criar. A sociedade é o resultado do nosso relacionamento, uma abstracção....Mas não pretendo estender-me com isso. ( O assunto cai no abandono) Jamais temos a capacidade, a energia ou o desejo de observar cada coisa com independência, de modo livre, compreendem? E gradualmente vamos tornando-nos escravos, que é o que nós somos. Falamos muito de liberdade, porém não somos livres. Se eu for ligeiramente perturbado, logo saio em busca de um analista. E aí começa todo o circo. Desse modo, eu estou a aprender.  Estão a memorizar alguma coisa do que digo? Estão? Ou será que percebem por vós mesmos? Se estiverem meramente a memorizar, voltarão à velha rotina, entendem? Porém se puderem perceber por vós mesmos, a coisa será vossa.

BW-  Qual será o passo que se segue à observação?

K-  Antes de mais, a observação é uma coisa espantosa. Sereis capaz de observar essa flor? Olhá-la. Olhar para ela sem a tratar por um nome. Porque se a nomearem não a estareis a observar. Portanto, não poderão deixar de nomear uma coisa à medida que a observam? Eu observo a minha mãe, e digo imediatamente: "minha mãe". Vejam o que faço com isso. O conhecimento impediu-me de olhar. Não poderão deter esse processo?

BW-  Será mais difícil de o deter para alguém mais velho do que para alguém jovem?

K-  Se quiserem olhar algo, então olhem. Por que lhe designarão um nome? Já depois, se quiserem comunicar aquilo que viram, seja uma rosa ou o que for, então terão de o nomear. Entendem?

AB-  É automático. Não se trata de uma coisa que possamos controlar muito bem.

K-  De facto, mas que farão com a coisa se ela se tornou automática, como vós dizeis?

AB-  Criamos o hábito.

K-  Então continuem a investigar.

LC-  Precisamos romper esse hábito.

K-  Mas assim, que acontecerá? Vocês adquirem um hábito.

LC-  Se possuirmos um hábito, seja lá qual for, ele torna-se-nos automático.

K-  Então continuem. Se quiserem rompê-lo, que coisa farão? Irão a um psicólogo qualquer? Irão junto de alguém que lhes dirá: " Em cinco dias deixará de fumar"?

LC-  Primeiro teremos de ter consciência de possuirmos o hábito

K-  Mas não estão a investigar sobre toda a natureza do hábito. Porque que criamos hábitos?

AB-  Nós nem sequer o questionamos.

K-  Vocês têm hábitos?

AB-  Temos.

K-  Fumar, bebida, e tudo o mais. Porque fazem disso um hábito? Será por que as demais pessoas também o fazem? Ou por ser agradável? Socialmente aceitável?

BP-  Com certeza. Por qualquer dessas razões.

K-  Desse modo tornam-se dependentes  de alguma coisa. Inquiram, senhores, vamos lá. Vocês já estão a ficar cansados, não é? Não estão nem um pouco? Penso que será melhor suspendermos o questionamento, senhor.

BW-  Ainda assim gostaria de colocar a minha questão. Se pudermos tornar a mente totalmente livre e nessa condição observarmos determinada coisa, que coisa se seguirá à observação?

K-  Eu vou dizer-lhes. Vou aprofundar a investigação disso. Será que na observação de algo o observador é diferente daquilo que é observado? Porque, quando observo uma determinada teoria, não espero que ela seja diferente de mim? Entendem aquilo que estou a dizer? Claro que não. Não entenderam. Olhem, eu sinto-me zangado, e observo a minha zanga. Será isso distinto de mim?

LC-  Não, se está zangado, não.

K-  Eu disse que estou zangado.

LC-  Nesse caso não será distinto.

K- Não é distinto. Portanto, o observador é a coisa observada. Mas cuidado, não respondam com tanta ligeireza. Eu sou avarento, e quando digo que não devo ser avarento, o observador separa-se da coisa observada. E então começa a suprimi-lo racionalizando ou escapando-lhe, tudo o mais. Porém, se a avareza for eu, e eu for a avareza, então o observador será a coisa observada, e então o que acontecerá? Vejam bem, vocês não aprofundaram isso. Vocês colocam-me uma questão: O que ocorre quando observamos? E aí eu respondo perguntando como é que observam. Será como um estranho que olha para dentro, ou sereis aquilo que observais? Que coisa percebem? Eu olho para aquela arvore, e eu sou o observador e ela é a coisa observada. Além disso, eu não sou aquela arvore, pelo menos assim espero. Mas sou avarento, e a avareza faz parte de mim. O observador é a coisa observada. Se separarmos os dois, então terei que a controlar, ou suprimi-la, ou fugir-lhe. Porém, se eu for aquilo que observo, então que coisa farei?

LC-  Você mudará.

K-  Esperem, vocês não estão a olhar devidamente para a coisa. Vocês estão a aprender, na escola.

BP-  Que diferença haverá entre sermos avarentos e sermos a arvore?

K-  A avareza sou eu, não? Eu sou  distinto da avareza. Eu sou invejoso porque vocês têm um carro melhor que o meu. Ou por que vocês são melhores que eu, ou seja o que for. Eu sinto inveja. Agora, será que a inveja é diferente de mim? Claro que não. Eu sou invejoso.

CG-  Mas quando observamos, nessa altura não somos invejosos, mas somos...

K-  Vejam bem. Se disser que a inveja é diferente de mim, então que acontecerá?

CG-  Nesse caso estaremos a fugir da inveja.

K-  E então trato de a controlar. Procuro suprimi-la, ou digamos que passo a racionalizar em torno dela: "porque haverei de ser avarento", etc. etc. Porém, se a avareza ou a inveja for eu, que haverei de fazer com relação a isso?

BP-  Não há nada que possamos fazer.

K-  Esperem, esperem lá! Prestem atenção por um minuto! Que haverei de fazer? Que coisa posso eu fazer?

AB-  Porque haveremos de fazer alguma coisa se o que fazemos é observar o facto de que somos avarento?

K-  Correcto. E se isso for doloroso, então ser avarento será mais agradável. Mas se a dor que isso causa for eu, então que farei eu com relação a essa dor? Não poderei ir junto de um médico e tomar uma aspirina.

LC-  Nesse caso quereremos ser algo diferente, de modo a não termos de experimentar a dor.

K-  Desculpem, mas não estão a raciocinar comigo. Vocês estão a ficar cansados, certo?

LC-  Penso que sim.

K-  Então paremos por aqui.

CG-  Tão logo percebemos que somos invejosos ou avarentos...

K-  Detenham-se aí, parem onde estão, não se afastem disso. Eu sou avarento. Vejam que coisa sucede. Eu vejo uma camisa exposta na montra e desejo-a. Se tiver o dinheiro para ela, trato de a comprar. Se eu for suficientemente rico para ter o mesmo tipo de carro que vós, tratarei de o obter. Porém estou a questionar a reacção a que chamamos inveja. O sentimento de ciúme e tudo aquilo que está envolvido da inveja e na comparação. Agora, será essa sensação diferente de mim?

CG-  Não.

K-  Suspendam aí. Não é diferente de mim.

CG-  Certo.

K-  Certo, assim diz você. Que haverei de fazer? Cuidado. Avancem devagar, bem devagar. Olhem para isso com cuidado.

CG-  Nesse caso questionamo-nos da razão porque somo sentimos inveja.

K-  Pois. A razão porque sinto inveja deve-se a que goste daquela camisola. Eu gosto daquela...

CG-  Mas então investigamos porque razão gostamos da camisola.

LC-  Se estivermos somente a observar...

K-  Permaneçam aí! Fiquem onde estão!

LC-  Se estivermos a observar, e não introduzirmos as nossas teorias com relação...

K-  Nós acabamos por aprender algo. Observemos simplesmente.

LC-  Nós simplesmente observamos, e isso é tudo.

K-  E que é que acontece?

LC-  Então aprendemos com isso.

AB-  Não acontece nada e nós avançamos.

LC-  Que é que acontece então à inveja, bem como à cobiça?

AB-  Não acontece nada.

K-  Sou violento. Ando frequentemente zangado. Odeio as pessoas e tenho vontade de me atirar à cara de alguém. E geralmente sou indulgente comigo nesse aspecto. Eu não ando propriamente a bater nas pessoas mas odeio-as. Mas aí, foi-me dito certa vez que  não devo odiar as pessoas. E assim reuno estes dois aspectos: a reacção ao ódio, e também a directriz de que não devo odiar. Mas desse modo fico em conflito. Estão a acompanhar-me? Não estão a sentir-se cansados?

LC-  Não, continue.

K-  Então está bem. Portanto eu estou em conflito. Toda a minha vida se torna então  conflito. Porque sou violento digo para comigo que não o devo ser. Mas esse dever não passa de uma ideia. Uma teoria somente. O facto real é a violência. Agora, como poderei observar a violência sem teorias? Eu varri com as teorias todas. Agora, observo essa violência. Eu sou violento e sinto-me irritado. Percebo que a irritação não é diferente de mim. Eu sou essa irritação. Agora, não poderei permanecer aí sem lhe voltar as costas nem a suprimir ou passar a analisá-la e montar todo um circo em torno dela? Sustentá-la somente para poder olhá-la. Não o poderemos fazer? Vocês estão a aprender. Farão isso sem se evadirem nem suprimirem - coisa que não devem fazer? Se a suprimirmos, a coisa passará a ser distinta de mim, o que não passará de uma tolice. Portanto eu sou essa violência, e digo que sim, que o sou. Antes agia sobre a coisa mas agora não. Portanto que é que acontece então?

LC-  Que é que acontece se não agirmos sobre isso?

K-  Claro. Como poderemos actuar sobre a coisa se nós somos ela própria? No entanto...

AB-  Mas que uso terá uma coisa se não...

K-  Estou a acabar de dizer para não mexerem nisso. Suspendam isso nesse estágio. Eu sou violento, mas não posso actuar sobre essa violência porque ela faz parte de mim. Eu sou essa violência. Mas, sustentarei essa violência de modo a olhá-la? Se a olharem como sendo distinta de vós então acabarão por actuar sobre ela. Porém, já se vocês não se sentirem diferentes da coisa, que acontecerá? Sustêm-na. Vejam o que acontece. Não criem teorias - a menos que o façam.

LC-  Mas então não se experimentará...

K-  Que é aquilo que experimentam? Quem é aquele que experimenta?

LC-  Fazemos a experiência de nós mesmos.

K-  O que significa o quê?

LC-  Que significa que estamos a aprender com relação a nós próprios.

K-  Mas esperem lá um pouco. Tomemos atenção por essa experiência. Será aquele que faz a experiência não é distinto da própria experiência?

LC-  Não, não é.

K-  Não digam que não. Tenham cuidado...

LC-  Não. Até porque se somos violentos...

K-  Não, esqueçam a violência. Estou a perguntar algo diferente. Mas vocês estão todos cansados. Está bem, então escutem só. Toda a gente fala em passar por experiências. Nós devemos ter experiências. Mas será a experiência distinta do experimentador? Observem isso atentamente...

BP-  Sem a experiência...

K-  Deixem que ponha a coisa noutros termos: será o pensador separado do pensamento?

BP-  Sem o pensador não pode existir o pensamento.

K-  Portanto, será a experiência distinta daquele que a experimenta? Não. Paremos por aqui. Vocês não estão a aprender comigo, mas através da observação, da investigação e do questionamento.

CG-  Esse questionamento não fará parte da observação?

K-  Isso foi o que fizeram esta manhã. De modo que assim não dependerão de ninguém. Estarão a aprender a arte de questionar, por vós próprios. Assim, movam-se nessa direcção.





Capítulo III

Observação e  Aprendizagem

Um Diálogo Com Estudantes
Universitários Americanos

Introdução

Numa resposta directa à alusão de que as nossas vidas - assim como o ambiente que criamos - se tornaram pouco satisfatórias, despendemos  imenso do nosso tempo a conjecturar formas de melhorar a sociedade de que fazemos parte. É bastante claro que criamos um tipo de sociedade  medíocre, e não desenvolvemos o potencial de que dispomos. Contudo, talvez as ideias da sociedade e de vida perfeita não possam constituir-se objectivos que alguma vez venhamos a alcançar por meio de qualquer dos actuais métodos. Fomos condicionados a aceitar ideais - incluindo mesmo o ideal da sociedade perfeita - mas a luta para atingir esses ideais cria um conflito contínuo - por jamais sermos capazes de atingir a perfeição.

Esse nosso condicionamento cria também a luta por um ajustamento, de modo que essa luta chega a tornar-se um facto primordial na nossa existência. Individualmente, tanto podemos escolher permanecer nesse estado, como separar-nos inteiramente, conscientes de que não pode haver nenhum preparo nem projecto envolvido no processo de remoção do "eu". Aquilo que é considerado insatisfatório deve ser expulso prontamente. E se isso chegar a acontecer, o modo de pensar do indivíduo exercerá um enorme impacto no domínio social. A sociedade condiciona-nos a todos para nos tornarmos alguém, e lutarmos por um ideal. E assim empenhámo-nos na conquista do nosso melhor, tanto externa como interiormente. Os nossos pais, professores, gurus e filósofos auxiliam-nos na concepção de um ideal, um alvo por que possamos esforçar-nos. Estamos constantemente a procurar tornar-nos alguém - tanto moral como ética, estética e financeiramente.

Enquanto estudantes empenhamo-nos em ser bem sucedidos academicamente, e sempre nos achamos num processo de  "tornar-nos". Todavia necessitamos estabelecer distinções com relação a esse vir a ser. Porquanto no que é referente ao conhecimento pode existir uma condição de tornar-se; conquanto psicologicamente possa não existir nenhuma.
O conhecimento é intrinsecamente incompleto, razão porque anda sempre de mãos dadas com a ignorância. Estamos sempre a tactear, sempre a desejar tornar-nos alguém, devido à imperfeição do próprio conhecimento. Na aquisição de conhecimento, há um lugar para um começo.

Necessitamos de tempo para podermos aprender a andar de bicicleta ou adquirir uma habilidade. Mas será que tornar-nos nós mesmos envolve tempo, psicologicamente falando? A fim de descobrirmos acerca do "eu" tanto podemos estudar as ideias dos filósofos e psicólogos, e ver como elas se nos aplicam, como podemos estudar-nos pela exclusão daquilo que os outros tenham a dizer, numa situação que se nos possa aplicar de igual modo. Mas é questionável que esse estudo  do "eu" requeira tempo, pois é inteiramente possível ver as consequências de um dado fenómeno e pôr-lhe fim. Se objectivarmos as consequências, digamos, do nacionalismo, cujo resultado são as divisões, as devastações e a guerra, poderemos tomar consciência instantaneamente do resultado das nossas acções enquanto activistas. Mas essa observação instantânea não envolve tempo nenhum.

Psicologicamente, os seres humanos são todos idênticos, quer façam parte da vida civilizada moderna ou pertençam a uma tribo da selva. Ambos passam pela incerteza, pelo medo e pelo sofrimento. Mas cada um deles está condicionado a sobreviver no seu ambiente físico particular. Todos nós buscamos a segurança. E tanto podemos  encontrar segurança numa vida de gosto e modos sofisticados, como  na total  ausência de  sofisticação.
O mundo civilizado envolve competição; competição essa que conduz ao conflito. Por um lado procuramos ir atrás do momento presente, e por outro somos constantemente empurrados para a competição. Mas a competitividade torna-se um perigo tanto para o indivíduo como para a sociedade em geral. Não obstante,  sabemos bem que a competitividade produz progresso físico. De facto, trata-se de uma espada de dois gumes que resulta tanto em progresso como em guerra; enquanto que interiormente, o ser humano permanece tão brutal como sempre, sem ter mudado de modo significativo no campo psicológico. Na verdade, não se deu  nenhum progresso psicológico.

O mundo dos nossos dias é um produto da associação de indivíduos com o fito  de organizarem um ambiente cultural. E desde que estabelecemos esse acordo - que não parece ser muito bem sucedido - restam-nos apenas algumas formas de escolha limitadas. Mas nós tanto podemos demoli-lo como transformá-lo. Nenhuma das revoluções físicas do comunismo, do totalitarismo, ou qualquer outro "ismo" foram capazes de transformar o homem. Daí que somente uma revolução psicológica se aproprie à reforma do ser humano. Mas a centralização étnica constitui um grande impedimento a qualquer reforma real, o que torna tudo um problema bastante sério, pois como é óbvio, toda a cultura pensa ser a melhor, e as nações competem entre si por causa disso.

As sociedades democráticas ocidentais pretendem possuir o melhor sistema devido a que façam uso das chamadas "democracias populares", através do que os indivíduos podem ajudar a determinar uma política pública; ao passo que as nações comunistas argumentam ter estabelecido o sistema ideal que cuida de todos os membros da sua sociedade - conquanto essas pretensões possam não corresponder necessariamente aos factos. Entretanto, os proponentes de cada um dos diferentes sistemas pensam ser capazes de providenciar  soluções para os problemas humanos, e nesse âmbito cada sistema protege as suas regras, o que constitui o pior aspecto da competição. Na verdade tanto o nosso sistema cultural como político constituem sistemas de segurança, e toda a sociedade se encontra empenhada num esforço colectivo para manter essa segurança através de uma centralização étnica.
Chega a ser trágico que os seres humanos não possam chegar a um acordo sobre a criação de um sistema funcional que possa suprimir essa centralização étnica. Nenhum sistema cultural chegará a deixar o indivíduo em paz - nem poderá fazê-lo - devido aos seus valores embutidos de superioridade e primazia, e cada sistema exige uma participação e obediência efectivas; e com esse acto, todas as falhas  acabam por resultar em punição. Culturalmente cada  indivíduo é levado a pensar como uma entidade separada por intermédio de um condicionamento sistemático, e por fim, a própria segurança ou a segurança dos da mesma raça torna-se muito mais importante que a segurança de toda a humanidade. 

Essa divisão é artificial, pois somente em pensamento é que pensamos existir separadamente. Mas todos nós reforçamos essa divisão devido ao contínuo condicionamento, criador de barreiras artificiais. Basicamente todos experimentamos a dor, o medo, o desespero e o sofrimento; podemos ser caracterizados por diferentes tipos de cor e ser cultural ou religiosamente diferentes, porém psicologicamente somos idênticos. Isso constitui um facto.
A problemática real com que nos deparamos consiste em nos libertarmos do condicionamento que nos escraviza e  divide do semelhante, pois no final pode nem sequer existir indivíduo algum; e se assim for, que acontecerá ao ego? O ego, o "eu", (ou self), é composto de um imenso número de pensamentos, sensações, emoções, desejos e medos. O ego é a nossa consciência, essa consciência que nos caracteriza em comum como seres humanos, formada pelas ansiedades, pelas depressões e neuroses que nos invadem a todos. Mas devido a que essa consciência seja composta também de pensamentos de carácter cultural, chegamos a pensar que somos completamente distintos, e tornamo-nos subsequentemente incapazes de observar a similaridade interna.

Desse modo o pensamento assume toda a culpa. O pensamento assemelha-se a uma lamina de dois gumes que por um lado criou  poesia, pintura e arquitectura, enorme capacidade bélica, mas por outro possibilitou a ilusão, juntamente com as grandes catedrais, e criou Deus, os rituais, os dogmas, e toda a centralização etnográfica que nos divide. O pensamento, uma vez compreendido, revela-se como o resultado da história, ou seja, o resultado dos eventos passados experimentados pela humanidade. Acumulamos conhecimento sobre o passado do homem e armazenámo-lo no cérebro, na qualidade de memória. E o pensamento consiste na  reacção a essa memória, enquanto processo material, de modo similar a uma outra reacção electroquímica qualquer. Desse modo o pensamento cria a sociedade tecnológica moderna, a guerra e a paz, e toda uma série de respostas condicionadas. O pensamento é a resposta à memória, que por sua vez é conhecimento, de modo que o conhecimento consiste em experiência.
Uma vez que o pensamento é inamovível, e devemos  viver com ele, temos de ter consciência dele e noção dos seus limites, e compreender que ele foi não só incapaz de prover respostas aos problemas humanos persistentes, como de facto chegou a ser causa de divisão entre os seres humanos; o pensamento impede-nos de perceber de que forma a experiência humana é comum a todos. Ele é o instrumento mais perigoso que existe, mas, que coisa faremos quando tomarmos consciência desse perigo? Como haveremos de o transcender? Provavelmente não podemos orienta-lo de novo, detê-lo, nem controlá-lo; e para podermos fazer algo com respeito a isso, dependemos da utilização de mais pensamento. Mas  não podemos controlar o pensamento,  simplesmente pensando: "O pensamento deu origem ao pensador, e depois o pensador dissociou-se do pensamento, e então procura controlá-lo; mas o pensamento é o pensador."
Ou  "Eu penso, logo existo..."

Nós nem sempre compreendemos o origem do pensamento. Porém o processo é bastante simples, basta adquirir uma dose avantajada de conhecimentos ou habilitações com relação a determinado assunto e assim tornarmo-nos proficientes no seu domínio. Mas essa proficiência baseia-se não só na aprendizagem e na acumulação de conhecimento físico, da experiência e da memória, como  depende também de uma utilização adequada da memória armazenada, numa forma de desempenho eficiente, para a execução de determinada tarefa. Mas fazemos exactamente o mesmo ao estabelecer relacionamentos com os outros, ou seja, agimos com base no conhecimento passado e das recordações. Porém esse conhecimento que nos impele à  acção é, numa tal situação, irreal, porque esse conhecimento passado não é necessariamente válido; o conhecimento passado não possui nenhuma função nas relações humanas, e quando as experiências passadas entram nas nossas relações, resultam em  preconceito.

A experiência representa o passado e perfaz a história. A experiência é uma compilação de conhecimentos, lembranças e imagens. Mas provavelmente não se pode aprender acerca da verdade como um todo, a partir do pensamento. Um tal movimento representa um enorme perigo nas relações que preenchem as nossas vidas. E o pensamento é causador de destruição tanto para o viver como para essas mesmas relações. O pensamento estruturado sob a forma de crença é causa de destruição para o homem;  antes que ocorra uma destruição completa, temos de fazer alguma coisa como medida de prevenção, porém, em termos reais e não teórica nem intelectualmente.

Temos de deixar de examinar a vida por qualquer processo dependente do conhecimento acumulado, da experiência e da memória, porque na verdade o eterno encadeamento em que o ser humano se acha preso tem origem na experiência, que depois se torna conhecimento, memória e pensamento, e finalmente acção. Não se trata da questão de procurar entender ou analisar o pensamento, mas de olhar todo o mapa do movimento desse pensamento. Porque ao observarmos a sua inteireza, abrimos realmente uma porta a um infinito potencial de discernimento. E o que pudermos descobrir por nós mesmos, terá mais importância no seu conjunto do que o simples exame das partes. Certamente, essa observação espontânea acabará por romper esse encadeamento eterno, e espera-se que não tenhamos que passar novamente por todo esse processo. No entanto, aquilo que descobrirmos não deve ser reduzido à abstracção a que chamamos "ideia", porque constitui muito mais do que isso; o pensamento não tem lugar nesta descoberta real. Este tipo de observação possui sérias implicações, pois esta observação constitui a aprendizagem.

Em suma, é proveitoso aplicarmos a observação durante a ocorrência do próprio pensamento, pois desse modo podemos perceber de modo espontâneo as interligações existentes entre as diferentes partes do processo.
Se reduzíssemos  toda esta discussão à abstracção de uma  ideia, isso equivaleria à frustração da própria proposta da observação. Mas isso é o que geralmente acontece
- para assim ter início novamente o encadeamento da confusão. E se não formos precavidos, a ideia transforma-se num ideal, ou num outro objectivo.


Diálogo

PP-   Gostaria de dar início a este debate perguntando-lhe, uma vez que é uma pessoa que reflectiu bastante, de que modo acha que a dinâmica do indivíduo se poderá  aplicar ao domínio social?
Parece-me que passamos a vida a conceber pensamentos muito válidos, e no entanto vivemos de modo medíocre; por um lado espalhamos pensamentos nobres pelo planeta, aos milhões, e contudo, produzimos sociedades medíocres. Importar-se-ia que  reflectíssemos sobre isso?


K- Em que consiste a mediocridade?

Em não vivermos o nosso potencial.

 Mais uma vez, o que é o potencial?

PP-  Não estou certo de poder responder.

EM-  Penso que seja atingirmos o perfeccionismo.

Será que a perfeição é alcançável? Ou será tão só um ideal com que nos debatemos?

 Está a dizer que  a nossa condição é, em essência, uma luta contínua por esse fim?

K-  Sim, em parte, e que o nosso condicionamento admite ideais e esforça-se por alcançá-los. Desse modo vivemos permanentemente em luta e em conflito, sem nunca alcançar aquilo que o pensamento projecta.

PP-  Então, a condição da existência humana é, em essência, essa luta, e isso constitui  toda a beleza da existência.

K-  Sim, mas ou aceitamos esse condicionamento, como certos filósofos fazem- que o aceitam e modificam, alteram, mas em essência permanecem na mesma condição- ou então rompemos com esse condicionamento. Penso que a mediocridade signifique viver nesse condicionamento, e que o rompimento dele signifique deixar de ser medíocre.

RW-  Será que deveríamos fazer do rompimento desse condicionamento  o nosso propósito?

K-  Uma vez mais, se me permitem, porque razão estabelecemos um padrão? Com que objectivo? Com que propósito? Porque razão projectamos tais coisas  e depois tentamos alcançá-las? Porquê?

ET-  Porque faz parte do nosso condicionamento. A sociedade condiciona-nos a esforçar-nos por atingir determinados objectivos, não só pela sua ideia do nosso potencial mais elevado -  como agora, procurando ser condicionados a lutar para atingir - atingir o  nosso melhor, por nós próprios. É como que nos achássemos numa luta contínua para atingir um objectivo de um tipo qualquer.

 Quem é que projectou um objectivo?

ET-  Nós mesmos fazemo-lo.

RW-  A sociedade.

ELE-  Os nossos pais.

K-  Tanto a religião como os nossos filósofos, todos eles nos ajudaram a projectar um ideal, um conceito, um objectivo por que todos lutamos.

EM-  Estará o senhor a dizer que, por sermos orientados em termos de objectivos, a nossa ocupação deveria ser mais equilibrada...

K-   Não. Nós nunca somos, mas sempre estamos a tornar-nos. Mas nesse processo de nos tornarmos, seja tornar-nos bem sucedidos financeira, moral, ética ou esteticamente, ou procurando alcançar o céu, se me permitem que utilize o termo religioso, trata-se sempre de nos tornarmos qualquer coisa. Mas existirá realmente esse tornar-se? Estudo numa escola, e posso tornar-me bacharel ou mestre em arte, ou doutor de filosofia, etc. Mas será que existe algum vir a ser, psicologicamente?

ET-  A questão que quero colocar prende-se demasiado, em essência, com o aspecto de nos tornarmos algo, especialmente num ambiente de faculdade, porque aqui, estamos sempre confrontados com o facto de termos de ser bem sucedido a fim de podermos avançar um passo em frente. E somos continuamente avaliados e bombardeados com informação e conhecimento, de modo que isso na verdade sufoca a possibilidade de nos  tornar-mos, no nosso melhor.

K-  Nós tornámo-nos algo em termos de conhecimento, não é? Mas, a que nível estamos a discutir isso? Ao nível de atingir e acumular cada vez mais conhecimento, num determinado nível,  enquanto procuramos atingir o mesmo no nível psicológico? Não sei se me estou a fazer claro.

EM-  Está, está a fazer-se claro. Mas é que essa é uma preocupação que tenho, que na busca de uma educação ortodoxa...venha a encontrar-me com o desenvolvimento de coisa nenhuma  além de uma simples recolha de dados. Não encontro esse todo completo cujo atingimento, obviamente, venho perseguindo, porque a minha educação não me dá a satisfação que procuro.

K-  Desse modo, será que o conhecimento poderá alguma vez ser completo com relação a alguma coisa?

RW-  Não.

K-  Portanto, o conhecimento acompanha sempre a ignorância.

PP-  O que está a dizer, é que,  nesse caso, nós fazemos uma selecção, mas que  aquilo em que nos tornamos, em essência, é...

K-  Não, só estou a questionar a existência de um tornar-se, psicologicamente. Existirá absolutamente esse tornar-se?

PP-  Eu penso que sim.

ET-  Eu penso que não. Penso que psicologicamente sempre nos achámos numa posição de aspirar a tornar-nos. Antes porém de atingirmos esse ponto, isso desprega-se.

EL-  E estamos sempre a lutar.

RW-  Estamos sempre a lutar, pois temos sempre objectivos.

ET-  Mesmo de natureza psicológica.

K- Toda a implicação do tornar-se envolve o tempo. Mas existirá tempo psicológico, absolutamente? No alcance do conhecimento, haverá um lugar para se iniciar? Se quiser aprender uma língua, preciso de tempo. Pode ser um mês, ou seis meses, porém necessito de tempo. Assim como preciso de tempo para poder aprender a conduzir um automóvel.

EM-  Mas não se estará a referir às limitações da habilidade humana para  abranger esse conhecimento da língua ou outra coisa? Isso leva tempo.

K-  Tempo. Porém, psicologicamente, isso implica também tempo, mas esse tempo existirá, quero dizer, psicologicamente?

DS-  Parece que no processo de nos tornarmos, já teremos determinado aquilo em que queremos tornar-nos.

K-  Isso envolve tempo.

DS-  Certo, e nós estamos a procurar seguir um caminho pré estabelecido, que pode não ser real.

K-  Olhe isso de forma pratica, senhor. Suponhamos que eu tenha uma forma de auto-conhecimento básica, com relação a mim próprio, e  o estudo de mim mesmo exija tempo. Ou eu estudo algum filósofo, psicólogo seja quem for, ou me estudo a mim próprio. Mas só poderei estudar-me a mim mesmo se estiver em  relação. Não me posso estudar por estudar. Mas nós pensamos que tudo isso envolve tempo. Eu questiono tão somente isso.

EM-  Ao longo dessa linha, na minha busca pessoal de centralização da presença, eu dou por mim... completamente mergulhado no conflito, a sofrer os impactos de todos os processos condicionantes adquiridos com o sistema de educação instituído.

Correcto.

EM-  A minha questão, pois, é a seguinte: Como alcançarei essa centralização em mim mesmo? Há vários anos que  venho a procurar isso e repetidamente descubro que sofro de modo invariável com o impacto do processo condicionante.

K-  Diga-me senhor, em que consiste o condicionamento? Fui educado como um hindu ou um budista, cristão, com os seus dogmas, com as suas superstições, os seus rituais, insensatez, e tudo isso me condicionou. A pobreza condicionou-me de igual modo. O clima, a alimentação, as roupas, tudo isso me impôs certas restrições. E eu sou um nacionalista ou um cientista. Portanto, todos esses factores contribuíram para esse condicionamento, facto esse de que tenho consciência. Tenho consciência de ser condicionado enquanto budista ou hindu ou o que quer que seja, mas para me livrar desse condicionamento, eu deixo de o ser, é muito simples. É estúpido pertencer a uma categoria qualquer dessas.

RW-  Mas querer não pertencer a nenhuma categoria dessas, constitui, em si mesmo, um alvo a atingir, apesar de tudo.

K-  Não, isso é um facto. Se for nacionalista estou a contribuir para a guerra, porque o nacionalismo é uma das razões que conduzem à guerra. Isso é um facto e não um alvo a atingir.

RW-  Porém, querer não pertencer, nesse caso, torna-se  um objectivo.

Não, eu percebo as consequências do nacionalismo, e ponto final.

DS-  Então está a dizer que isso não envolve tempo.

É exactamente aí onde eu quero chegar.

DS-  Isso só ocorre quando percebemos o problema.

K-  Se percebermos com clareza as consequências do nacionalismo, por exemplo, então isso será o suficiente. Isso é um perigo. Se religiosamente tiver inclinação para o Budismo ou para o Cristianismo e perceber as consequências disso tudo,  acabo com isso de vez. O percebimento dos resultados de tudo isso, e do modo como isso divide o homem, é que nos há de convencer da sua futilidade.

PP-  Não será devido à nossa linguagem e às limitações  biológicas, que são muito reais? Será que elas não ditam o modo como reagimos ao ambiente, e o modo como o compreendemos? E assim, não será certo que cada um compreende o  ambiente de modo um pouco diferenciado? Não possuímos uma percepção comum o tempo todo.

K-  Não podemos possuir?

PP-  Eu pergunto-me se as realidades da vida para o bosquimano lá na África não são completamente diferentes da minha,  sentado aqui num lugar civilizado.

K-  Porém isso ainda é condicionante.

PP-  Mas será todo o condicionamento mau?

K-   Ao que chama você mau?

PP-  Bem, o condicionamento do bosquimano assegura-lhe a sobrevivência.

K-  Mas aqui, o condicionamento é igualmente  relativo à sobrevivência.

PP-  Claro que é. Porém nós temos necessidade de fugir a esse condicionamento...

K-  Não, espere lá um pouco. Ambos os tipos de condicionamento exigem segurança, e um certo sentido de protecção na vida, quer sejamos altamente civilizados e sofisticados ou bosquimanos; as suas exigências são idênticas. Vós podeis ser muito mais sofisticados e tudo  isso, e eu necessitar apenas alguma coisa que comer, porém ambos exigimos segurança. Para um essa segurança pode ser representada por uma vida de conforto, enquanto que o outro poderá dizer que não quer nada disso, por ser demasiado difícil. Dessa forma, a exigência de segurança é comum a ambos.

EM-  Mas agora avançamos para o ponto em que começamos a perceber a competição existente em todos nós. Existe esta dupla competição do jogo, da busca da centralização da nossa presença enquanto que, simultaneamente vivemos num ambiente que é altamente competitivo.
É claro que no conflito do dia a dia caímos em conflitos pessoais, com o nosso pensar individual.

K-  Mas a competitividade não será um perigo para o homem e para a sociedade; a sociedade  será distinta do homem? Estão a entender?

PP- A competitividade é...

K-  Porque razão competimos nós?

PP-  É como uma lamina de dois gumes. Um que produz a guerra e o outro que produz o progresso. É um paradoxo. Mas, por outro lado, a competitividade faz avançar a civilização.

K-  Que querem dizer com progresso? Será ter mais quartos de banho?

PP-  É ter coisas melhores. A nossa própria sociedade baseia-se numa vida melhor.

K-  Melhor em que aspecto? Melhores casas de banho, melhores comunicações e transportes?

EL-  Melhor medicina e condições de vida melhores.

K-  Cirurgia, etc.

PP-  Porém, também construímos bombas melhores.

K-  É exactamente isso. Quando falamos do progresso, que queremos dizer com isso? Será progredirmos fisicamente?
Mas existirá alguma coisa como progresso psicológico? Psicologicamente não mudamos muito, e interiormente somos tão brutos como o bosquimano.

RW-  Simplesmente nós dispomos de meios apreciáveis para expressar a nossa brutalidade.

ET-  Gostaria que voltássemos àquilo que disse à pouco sobre o "pôr de parte". Não será esse "pôr de parte" semelhante á busca de um alvo, tal como o de sermos hindus, ou budistas, cristãos, ou o que seja? Não vejo a praticabilidade  de se poder fazer face à sociedade, destituídos de um alvo. Se eu tivesse que atingir essa harmonia interior de um modo natural, numa sociedade de tal modo orientada para metas e objectivos, eu gostaria que todos os demais a atingissem. Assim, por si só, isso assemelha-se a uma forma de condicionamento que equivale a conduzir toda a gente ao ponto em que me encontro.

K-  Vocês são psicologicamente  diferentes de mim?

ET-  Eu penso que sou.

K-  Será mesmo? Serão os seres humanos que vivem no Oriente, aqui ou na Europa psicologicamente diferentes? Eles sofrem passam por estados de agonia, de incerteza, insegurança, sentem o medo atroz, tal como nós aqui. Portanto, não seremos psicológica e essencialmente similares?

ET-  Sim, eu penso que sim.

PP- Somos, basicamente; porém se formos colocados num contexto cultural qualquer, então somos diferentes.

K-  Quem é que cria esse ambiente cultural?

PP-  Os indivíduos em grupo, obviamente.

K-  Portanto, somos nós que o criamos. Nós não podemos deitar isso abaixo nem transformá-lo. Nenhuma revolução física, como o do comunismo, foi capaz de modificar ou transformar o homem. Só uma revolução psicológica transformará o homem, mas aparentemente parece que esquecemos completamente isso.

PP-  Não poderíamos reflectir um pouco sobre a centralização étnica? É evidente que toda a cultura pensa ser a melhor. De que modo reconciliaria sistemas em competição?

K-  Porque haverá de querer competir e comparar um sistema com  outro?

PP-  Eu estou a reflectir sobre a realidade do mundo.

K-  Mas, senhor, que é a realidade do mundo?

PP-  Pensamos possuir o melhor sistema devido a usarmos uma  "democracia" dita " popular". Os comunistas acreditam ter um sistema melhor por ser suposto pensarem nas necessidades de toda a gente na sua sociedade.

K-  Não necessariamente.

PP-  Mas nós também não possuímos necessariamente uma democracia popular. E no entanto, nesta nossa centralização étnica pensamos que sim, e que agimos como tal, e depois construímos bombas em nome desse princípio, a fim de nos protegermos.

K-  Sim, senhor, sempre haverá guerras.

PP-  Pois é aí que reside a competição. A competição é um esforço colectivo.

K-  Esforço colectivo para fazer o quê?

PP-  Para sustentar o  sistema.

K-  A fim de manter a segurança.

PP-  Por certo. Mas...

K-  Essencialmente a segurança, e não  manter o sistema.

PP-  Concordo consigo. Porém qualifiquei-o desse modo no seguimento do que estava a dizer sobre fazermos isso dentro do nosso sistema cultural, e dizermos que esse sistema cultural é um sistema de segurança. Acho um paradoxo não podermos simplesmente concordar sobre um sistema funcional que  suprima com esse centralismo etnográfico

K-  Mas por que razão está tão preocupado com este sistema?

PP-  Porque o sistema não nos permitirá ter paz

K-  Não?

PP-  Na verdade não. Eu sou lembrado que no dia quinze do próximo mês tenho impostos a pagar. Portanto, de uma forma bastante efectiva o sistema literalmente não nos deixa ter descanso.

K-  Bem sei que toda a gente tem de preencher a papelada. Sou o único que não o faz.

EM-  No decurso dessa mesma linha de pensamento, e subscrevendo aquilo que à pouco referiu, nós não possuímos uma prevalência de pontos psicológicos em comum. E não o temos justamente por partirmos de uma óptica realista. Dentro dessa área  não procuramos atingir objectivos comuns.

K-  E desse modo cada um pensa  ser uma entidade separada.

RW-  Certamente.

K-  E cada pessoa diz ser a própria segurança muito mais importante que a geral. Portanto, haverá mesmo alguma individualidade?

DS-  Somente em pensamento. Nós pensamos que somos separados.

K-  Pensamos que somos indivíduos, não é? É isso?

DS-  Realmente não.

EM-  Estaremos a enunciar que, num estado elementar da existência possuímos realmente pontos em comum, e que a única razão de percebermos essa diversidade fica a dever-se a que nos achemos num estado artificial, por acção de um  condicionamento contínuo?

K- Evidentemente. Estava a dizer que, quer vivamos na Índia ou na Ásia  ou mesmo nesta banda do mundo, nós somos basicamente similares. Podemos ser de raça branca e qualquer outro ter uma tez amarelada etc., ser culturalmente ou religiosamente distintos. Porém, basicamente todos passamos igualmente por aflições, tortura, incerteza, desespero e todo o sentimento de sofrimento; todos nós passamos por isso. Portanto, isso tudo é comum a nós.

EM-  Então, basicamente, se reconhecemos isso como um ponto em comum...

Não se trata de reconhecermos, senhor; isso é um facto.

EM-  É um facto, certo. Mas então em que consiste a natureza básica do homem, a sua natureza real?

K-  A natureza real do homem é aquilo que eu já descrevi. Mas avancemos com mais intensidade na exploração de como conseguirmos ser livres de tudo isto.

PP-  Então, podemos concluir que em essência os indivíduos que a alcançam são livres num mundo sem liberdade.

K-  Eles não mais serão indivíduos. Ainda estamos a pensar em termos de "eu separado de vós e de todos os outros".  Mas psicologicamente eu sou vós, basicamente; quer eu viva na Rússia ou na liberdade que este país confere. Se eu for Russo, passo por toda a sorte de problemas.

PP-  Então o ego não terá nenhum propósito? O ego deve ser importante, pois é um elemento capaz de garantir a sobrevivência para o nosso corpo.

K-  Mas, que é que quer dizer com o 'ego'?

PP-  O sentimento de auto-importância.

K-  Auto-importância! Que coisa é isso, senhor?

PP-  O eu é um corpo finito que contém uma mente que alcança...

K-  Examinemos esse eu. Em que consiste ele? Que coisa é isso a que chamamos 'eu', ego, e toda a estrutura em que adquire dimensão?

PP-  Sou eu; é o único modo que encontro de o definir. Pode haver termos academicamente muito mais adequados, mas em essência, sou eu.

K-  E de que é composto esse 'eu'?

PP-  Eu possuo um certo número de sentimentos e sensações, de pensamentos; eu sinto, sou capaz de reagir emocionalmente a qualquer...

K-  Aos desejos? Aos medos? O "eu" é a minha consciência, e o conteúdo perfaz a consciência.

PP-  Basicamente todos nós partilhamos o mesmo tipo de conteúdos

K-  Exactamente.

PP-  Então isso conduz-nos à suposição de que possamos ter uma consciência colectiva?

K-  Obviamente. Não se trata de uma consciência colectiva mas de uma consciência comum, porquanto eu sofro, eu sinto ansiedade, sofro uma terrível depressão, neurose; e o meu amigo lá na Índia ou no Japão passa pelo mesmo. Portanto, a nossa consciência com seus conteúdos é comum a todos.

EM-  Mas, quando olhamos para dentro e procuramos dirigir-nos a essa consciência, porque é que concluímos sobre a diversidade  das nossas soluções pessoais? Porque é que a resposta que damos àquilo que somos interiormente, não corresponde àquilo que observamos?

K-  Isso deve-se a que a nossa consciência tenha sido criada pelo pensamento. Não concordam?

EM-  Concordamos.

K-  Portanto, temos de investigar toda a questão do pensamento. O que é o pensamento? Porque damos uma importância tão extraordinária ao pensamento? O pensamento produziu uma capacidade artística grandiosa, catedrais, excelente arquitectura, pintura, poesia, como produziu igualmente variadas formas de ilusão, como as que vemos nas catedrais.

RW-  Certo. Mas pensamos que o pensamento assegura a nossa sobrevivência, e que se não o utilizarmos, podemos morrer como espécie. Eu penso que o pensamento é apropriado.

K-  Nós estamos a investigar, não? Em que consiste todo o pensar que criou  essas guerras e a influência perniciosa das cidades? O que é pensar?

EM-  Para min pensar é o processo mental através do que posso operar como eu próprio, à medida que suporto o impacto de estímulos externos e a intuição ou o pensamento intuitivo que surge do nosso íntimo. Isto é, processos mentais que considero pertencer ao domínio do pensamento.

K-  Mas, em que consiste o pensamento? Qual é a sua origem? Porque damos tão extraordinária importância ao pensamento? O pensamento que criou a nacionalidade, que criou Deus! Perdoem-me. O pensamento criou todos os rituais e dividiu o homem: "Eu acredito nisto; eu não acredito naquilo", "Eu acredito em Jesus; não acredito"... Porquê? Portanto, temos de investigar a natureza do pensamento.

PP-  Num nível bastante básico, o pensar constitui uma reacção ao nosso ambiente.

EM-  É uma forma de linguagem.

PP- Mas a nossa linguagem molda a forma como pensamos acerca do nosso ambiente.

Por certo, porém sigamos pelos seus bastidores. Vamos um pouco mais para lá e tentemos perceber aquilo que nos leva a pensar.

PP-  A razão de eu ter de sobreviver.

K-  Não, eu refiro-me ao pensamento. Em que consiste o pensamento?

EM-  O pensamento é um impulso que advém da história; de eventos que experimentamos no passado.

K-  Que a humanidade experimentou

EM-  Que o homem experimentou, em resultado do que...

K-  Isso significa o quê?

ET-  Que faz parte do nosso condicionamento.

K-  Não, não reduzam a coisa a esses termos. Disseram que advém do passado. O passado da humanidade, a história do homem sob a forma de conhecimento e experiência armazenados no cérebro, memória. A reacção a essa memória constitui o pensar. Portanto o pensar é um processo material.

PP-  Assemelha-se a todo um processo electroquímico.

K-  E como processo material que é criou toda a infelicidade existente no mundo. Todo o nosso sistema moderno se baseia nisso. Até mesmo o sistema antigo está nisso baseado.

EM-  Mas seguir o curso do conhecimento histórico que possuímos não se revela coisa que possamos...

K-  Vocês são a história da humanidade. Essa história está aí.

EM-  Certo.

PP-  Não estou certo de entender aquilo que está a referir. Estará a querer dizer que nós representamos um protótipo e um produto da...

K-  Um protótipo não. O que estou a dizer é que o pensamento é uma resposta da memória. A memória é conhecimento; e o conhecimento é experiência. Desde o mais primitivo ao mais sofisticado e altamente educado, trata-se, ainda assim de memória, conhecimento. Dessa forma, o pensamento é sempre incompleto.

PP-  Da forma que estou a pensar parece-me ser assim: Somos uma espécie específica por razões de necessidade, e só podemos reagir ao nosso ambiente sob a acção de determinadas combinações de termos, porque somos uma espécie específica e como tal, o factor comum à nossa reacção representa um pensamento colectivo... Será  que está a dizer isso?

K-  Por certo. A linguagem que emprego é bastante comum. A vossa é bastante educada e especializada. Mas se esquecermos a vossa especialidade e aquilo que da minha parte seja, então encontrar-nos-emos numa base comum, como seres humanos ao invés de especialistas. Só nos encontramos com base naquilo que em comum ambos pensamos.

PP-  A única diferença pode estar em você usar a linguagem das suas reflexões sobre a vida e eu utilizar o condicionamento do sistema.

K-  Talvez.

ET-  Como haveremos de poder divorciar-nos do pensamento...?

K-  Não. O pensamento é você.

ET-  Está a dizer que devíamos conferir-lhe um pouco mais do passado para tomarmos consciência do "eu"? Eu não compreendo.

K-  O pensamento formou o eu e criou a nossa consciência. Receio bem que a minha consciência com os seus conteúdos seja o movimento intrínseco do pensamento. Mas é evidente. O medo da morte, e o medo da solidão são tudo produtos do movimento do pensamento. Dessa forma não devemos entender primeiro, o que é o pensamento, comum a todos os homens?

EM-  Mas assim é evidente que advoga uma reorientação do pensamento.

K-  Não, trata-se de percebermos as suas limitações.

EM-  A fim de desenvolvermos a auto-atenção.

K-  Em parte para podermos perceber a limitação do pensamento e, no caso de ele ser limitado, podermos perceber a existência de algo que possa não o ser, mas  inteiro.

PP-  Suspeito que esteja a referir que a vaidade do homem seja demasiado pretensiosa com relação a si próprio, ao pensarmos que podemos resolver tudo, o que não é verdade.

K-  Correcto. Não resolvemos nada.

ET-  Então, como haveremos de pensar sobre isso? Não compreendo.

K-  Já vamos ver isso; antes, porém, percebamos o quanto o pensamento é extraordinariamente limitado, de que modo nos sujeita e molda a vida e as nossas relações com os outros. Toda a nossa educação se baseia no cultivo do pensamento, e desse modo tentamos resolver os problemas que o pensamento criou, com mais pensamento - o que é uma condição irremediável.

PP-  Quer dizer que, se experimentar ser do jeito que sou de forma tão honesta quanto for capaz, e você experimentar ser você mesmo com toda a honestidade de que for também capaz, nesse caso possuiremos mais pontos em comum do que diferenças?

K-  Não só pontos em comum, como também percebemos a acção do pensamento. O pensamento criou o Hindu que eu sou e o Cristão existente em vós - se não for o vosso caso, nesse caso peço-lhes que me perdoem. O que sabemos é que o pensamento nos dividiu. Eu sou comunista e vós sois democratas; uma vez mais o pensamento dividiu-nos. Eu sou seguidor de Marx, de Lenin, e fiz deles os meus deuses enquanto que  Jesus tornou-se o vosso. Eis aí o mesmo movimento. Portanto, o pensamento dividiu-nos.

PP- Claro, mas o paradoxo está em  utilizarmos o pensamento para reflectirmos sobre o próprio paradoxo.

K-  Não, nós estamos a utilizar as palavras para podermos comunicar algo da natureza do pensamento.

RW-  Estamos a pensar sobre o pensamento.

K-  Sim, estamos a utilizar as palavras para comunicarmos. Portanto, se percebermos de facto - e não de modo teórico - que o pensamento é limitado, o pensamento revelar-se-á o instrumento mais perigoso que possuímos. Desculpem lá!

PP-  Não tenho problema nenhum em lidar com isso. Eu concordo consigo.

K-  Nesse caso, que havemos de fazer? Pensemos nisso por um instante. Que vamos fazer?

PP-  Nesse caso devemos perscrutar o nosso íntimo, para lá do pensamento.

K-  Que coisa fará?

PP-  Porque não hei de detê-lo?

K-  Não, não formule nenhuma conclusão. Que fazemos, pois? Se ambos o percebemos, ou alguns de nós percebem que o pensamento criou esse caos existente no mundo, essa brutalidade, essa agonia existente no mundo, que haveremos de fazer então? Como haveremos de ir além do pensamento? Não se trata de o determos porque ele é necessário para comunicarmos.

PP-  Eu estava a pensar no sentido que acabou de referir: "Aquietai a mente, escutai a vós próprios".

K-  Não, avancemos devagar. Que hei de fazer? Posso perceber que o pensamento é basicamente o instrumento mais perigoso que possuo.

PP-  Eu não tenho a certeza. Estou aqui para aprender, portanto vou prestar-lhe atenção.

K-  Não, não me escutem a mim.

EM-  Eu cá penso que iria imediatamente começar a ver a necessidade de controlar ou orientar novamente o pensamento.

K-  Mas, quem é o controlador?

EM-  A consciência.

K-  A consciência é erigida pelo pensamento.

ET-  É a mesma coisa. Não pode fazê-lo.

EL-  Não consegue controlar o processo pela utilização de mais pensamento.

RW-  Ele perpetua-se.

EM-  Mas não estávamos a dizer que eles sejam inseparáveis.

K-  Não. Aquilo que estávamos a dizer é que o pensamento cria o pensador. O pensador separa-se do pensamento e depois procura controlar o pensamento. Mas o pensamento é o pensador.

PP-  Eu penso, logo existo.

K-  Correcto.

EM-  É o eterno paradoxo.

K-  Não, eu não lhe chamaria paradoxo. Sem pensamento não existe nenhum pensador.

EL-  Mas se não consegue deter o pensamento...

K-  Quem haverá de detê-lo?

RW-  O pensador.

K-  Quem é o pensador?

RW-  Isso simplesmente rodopia e volteia...

PP-  Existe uma dificuldade objectiva. Parece-me que não compreendemos a origem do pensamento.

K-  Sim, deve-se perceber essa questão com toda a clareza. Imaginem que quero ser carpinteiro e me torno aprendiz de um mestre durante vários anos. Recolho uma boa dose de conhecimentos sobre a madeira, sobre a sua textura, sobre os diversos instrumentos, etc. Depois torno-me um bom carpinteiro. Isso ocorre como aprendizagem pela experiência, pela acumulação de conhecimentos, memorização de forma a podermos utilizar essa memória com toda a perícia de que for capaz. Isso é um aspecto. Mas psicologicamente, na relação que tenho com o meu colega ou com a minha mulher, faço exactamente o mesmo. Construo a imagem ou o retracto da minha mulher ou marido. Dessa forma ajo com base no conhecimento. Mas esse conhecimento torna-se um processo evidentemente material.
PP-  Nesse caso, um dos problemas será saber o quanto válidos serão o conhecimento e a experiência.

K-  Sim, excepto em certas direcções. Necessitamos de uma enorme quantidade de conhecimentos para poder ir à lua, porém no meu relacionamento com a minha mulher ou marido, ou o que for, porque  deverá existir conhecimento? Não sei se estão a acompanhar-me.

PP-  Eu estou.

EM-  Aí reconheço que na procura de uma valorização do conhecimento em meio à diversidade das nossas percepções possuímos uma perspectiva desse valor sob diferentes moldes.

K-  Será que temos? Pode muito bem tratar-se do nosso preconceito. Desculpem, eu não estou a conseguir tornar-me claro.

Mas o preconceito não nascerá da experiência que valoriza?

K-  Senhor, o que é a experiência?

PP-  Infeliz mente só me ocorre o significado que consta no dicionário.

K-  Qual é ele? Vamos lá.

PP-  Mas, aquilo para que está a voltar-se é...

K-  Não, qual é o significado da experiência?

PP-  Está certo, sejamos esclarecedores. Se quando eu voltar para casa a minha mulher me servir um prato frio à mesa, e eu detestar comida fria, a minha experiência diz-me que eu estou diante de uma situação dessas, o que me leva a antecipar uma possibilidade de isso ocorrer de novo. E nesse sentido torno-me preconceituoso. Isto até já ocorreu por diversas vezes, mas a minha experiência diz-me que passou a ser norma.

K-  O que significa o quê?

PP-  Que ela é má cozinheira.

K-  Espero que não.

PP-  É inevitável mas é assim. Será que essa experiência não é válida?

K-  Não estamos a falar da validade da experiência. Estamos a perguntar em que consiste.

PP-  A experiência é justamente aquilo que estamos a viver; ela é o passado, a história.

K-  Está certo, a história - o que significa o quê - conhecimento, memória? A experiência implica no conhecimento dessa mesma experiência, o que equivale à recordação. De modo que nunca chegamos a experimentar nada. Mas por agora não vamos falar nisso; deixemos isso tudo de parte. Estamos é a tentar compreender a verdade na sua globalidade. E, como vinha a dizer, o pensamento é realmente um instrumento perigoso no campo das relações. A vida é relacionamento, e o pensamento nessa área cria destruição. De forma que- o que devíamos fazer com o pensamento? Dizem que devemos controlá-lo. Mas o controlador é criado pelo pensamento, e a coisa controlada. Quando atingimos esse ponto de compreensão, o que é que acontece?

PP-  Parece existir aí um paradoxo.

K-  Não recorram à desculpa do paradoxo a cada passo.

PP-  Todavia ele existe. Pelo menos nos termos do pensamento em que fomos treinados, da abordagem, dos próprios sistemas da lógica...

K-  Que  abordagem fazem a este problema? A de que o pensamento se tornou o instrumento mais perigoso que o homem criou, pela crença. A vossa crença e a minha crença em Deus. O pensamento dividiu-nos e destruiu-nos. Essa destruição ainda está a decorrer. Mas, se isso continuar do modo que está, acabaremos por nos destruir completamente. Pode ser que sobrevivam uns quantos. De modo que temos de agir e fazer alguma coisa a respeito - de facto e não teoricamente - na vida. Temos de fazer alguma coisa. Mas o quê? Esse é o problema meu.

EM-  Eu diria que, ao considerarmos o modo como vivemos de momento, deveríamos usar a atenção; basicamente precisamos eliminar a memória, como pensador.

K-  Mas não podem fazer isso.

RW-  Porquê?

K-  Porque senão, não poderão voltar para casa.

EM-  Nesse caso deveríamos voltar a orientá-la  (memória).

K-  Mas quem fará essa orientação?

EM-  A memória para mim é obviamente o centro do assunto que está em debate.

K-  Então, pela memória, vivemos no passado

EM-  Com certeza.

K-  Portanto, nós encaramos a vida através de um processo... que acumulou e experimentou a memória. Voltamos novamente ao mesmo processo repetitivo.

PP-  Está a querer dizer que se trata de uma acto de fé?

K-  Não. Isso seria a última coisa. Espere lá. Nós agimos assim: experiência, conhecimento, memória, pensamento, actuação. Esse é o encadeamento em que nos achámos presos. Mas pensamos que seja perfeitamente acertado, respeitável, aceitável, tradicional, normal, saudável. Percebam o perigo disso. Portanto, ao percebermos como as coisas se processam, nós detemo-nos não é?

EM-  Ao tomarmos consciência do perigo da memória, deste ciclo, devemos deter-nos.

K-  Paremos aí.

PP-  Em que ponto nos detemos?


K-  Aí.

PP-  Aí?

K-  Esperem. Estou certo de que já foram a um museu e admiraram uma obra de Miguel Ângelo ou outro pintor qualquer. Mas quando se puserem a comparar os quadros não verão realmente nenhum. Se realmente se tratar de um museu muito bom poderão admirar unicamente um quadro em cada parede e poderão sentar-se a contemplá-lo e sentir a sensação que ele lhes transmite: as tintas, a sombra, a luz, a cor e a sua beleza, etc..  Observam a coisa. Aquilo que estamos a tratar é de fazer o mesmo com relação ao pensamento. Simplesmente deixamos de referir: "Vou mudar-me para algum sítio".

RW-  Olhar o pensamento e detê-lo...

K-  Olhar a moldura completa do pensamento, todo o seu mapa, com todo o seu movimento; olhar isso apenas... Não estamos a procurar compreendê-lo nem ir além dele, nem suprimi-lo e tudo isso. Trata-se simplesmente de o olharmos.

PP-  Isso soa bastante parecido com o Gestalt, em que o todo importa mais do que as partes. Será correcto?

K-  Exactamente. Portanto, o que é que acontece então? Vejam, nós na verdade não fazemos isso, mas teorizamos tão só - essa é que é a dificuldade.

PP-  Sim, nós pensamos em unidades bastante descontínuas.

K-    Nós não dizemos "Isso não é um facto. Vou investigá-lo".

PP-  Isso tem implicações na educação...

RW-  Em tudo.

K-  O pensamento criou a sociedade em que vivemos. Mas a sociedade é uma abstracção. O real é o relacionamento do homem com o seu semelhante. Que se passa nesse relacionamento?

PP-  Será que o entendo bem quando refere que podemos experimentar o sentimento do nosso semelhante nos mesmos moldes em que experimentamos a dor?

K-  Isso envolve amor, mas por ora não vou tratar disso. Portanto, que poderemos fazer? Cheguei a um ponto  em que posso perceber que o pensamento é necessário em determinados sentidos enquanto que no campo do relacionamento é a coisa mais perigosa. Não passo daí. Se me abeirar de um padre qualquer, ele começará a falar de Jesus ou Krishna ou outra coisa qualquer. De modo que assim, ficamos confinados à estrutura do pensamento. Portanto, eu descarto isso tudo.

PP-  É como procurarmos uma solução fora de nós.

K-  Sim, eu descarto isso tudo. Essencialmente descarto a autoridade, o sacerdote e tudo o mais. Mas nesse caso que acontecerá?

ET-  Olhámos para nós mesmos.

K-  Não, esperem lá. Ainda não fizeram isso. Façam-no e tratem de perceber o que é que acontece.

PP-  Nesse caso, a nossa existência valoriza aquilo que somos.

K-  Que é que acontece então? Não estão assustados com relação à própria segurança?

PP-  A maioria de nós está.

K-  Assim, inconscientemente o medo diz: "Não entrem nisso, mantenham distância disso"!

EM-  Nesse caso aquilo que está a dizer é que nós precisamos de nos interessar com uma análise interior completa de nós, de modo que não fiquemos na posição de ter de passar por esse ciclo eterno.

K-  Sim, mas não através da análise.

RW-  A análise é o processo do pensamento.

EM-  É o pensamento, sim. Consigo perceber isso. Já passamos por aí.

K-  Observem só... Aquilo que observarem não deve ser reduzido à abstracção a que chamamos ideia.

EM-  Eu percebo. Na verdade achámo-nos numa posição em que o pensamento deixa de ser utilizado como processo.

K-  Certo.

EM-  Eu percebo.

K-  Observar apenas.

EM-  Apenas observar.

K-  Exactamente como o cientista que observa o objecto do seu exame. Ou seja, isso revela toda a sua história.

EM-  Mas a dificuldade que pressinto é a de que numa certa altura podemos estar muito bem a debater tudo isto no nível  que conseguimos, e no dia seguinte encontrar-me na artificialidade da sociedade da competição, em que subsiste esse processo eterno do pensar.

K-  Não entrem nisso.

EM-  Não devemos entrar? Mas nesse caso, a questão óbvia que se coloca, será: "como haveremos de sobreviver"?

Penso que  não fazendo da sobrevivência a coisa mais importante. Simplesmente sobrevivemos.


Capítulo IV

Aprender Por Meio do Exemplo

Um Diálogo com Professores Americanos

Introdução

Ao discutirmos os tópicos relacionados com a educação e a aprendizagem, a preocupação essencial deve ser a de examinarmos e respondermos às questões: Em que consiste o professor? Ou: que é que se espera do professor? Mas a resposta do costume é que os professores instruem, transmitem conhecimento, actuam sempre que possível como exemplos e geralmente relacionam-se com os alunos basicamente representando o papel da autoridade, a fim de manter a ordem. Isso, pensarão, é também responsabilidade sua. Conquanto se tenha grande apreciação pela enormidade das suas tarefas, a critica que eles sofrem é considerável. Eles têm uma imensa responsabilidade - para além de dispensarem conhecimentos - que é a de conduzirem o desenvolvimento da mente de cada nova geração. Nisso reside a confiança que a sociedade deposita neles, mas essa tarefa não está a ser cumprida.
A confusão da sociedade penetrou a sala de aulas e os alunos esperam encontrar lá entretenimento, desse modo tendo muito pouco respeito pela aprendizagem.

O verdadeiro trabalho dos professores não deve ser outro além da tentativa de transformação da mente dos estudantes, e levá-los a envolver-se no todo da vida, a conhecer-se e a aprender com eles, auxiliando assim na criação de uma carácter bem formado, equilibrado e curioso. Contudo, essa exigência desde logo comporta uma dificuldade; a de que os professores se tornam influenciáveis pela sociedade e condicionados da mesma forma que os seus alunos, e se vêm presas dos mesmos modelos tradicionais de pensar e agir que o dos jovens que ensinam, que por vezes são libertinos e violentos. E não é fácil um professor mudar subitamente isso e conseguir uma abordagem ao aprendizado que envolva o todo da vida. No entanto para tudo existe um começo e os professores podem tornar-se guias dos alunos pela participação e pela exploração desse mesmo problema, que tanto consiste em parte na aprendizagem como na aquisição simples de uma linguagem.

A aprendizagem depende de um ambiente de investigação. Há vários tipos de aprendizagem: aprender com vista a alcançar uma determinada habilitação; aprender com vista à satisfação de certa curiosidade; aprender a conhecer-se a si mesmo e à vida, ou aprender a desenvolver e expressar um talento. Todas essas formas de aprendizagem dependem de uma investigação livre e aberta. A aprendizagem holística ocorre de várias formas: quer pela experiência, quer pela investigação, pelo fazer e agir, bem como pela observação dos demais; no entanto depende ela de uma mente que seja capaz de atender e escutar de um modo completo e sem distracção. Mas a maior parte dessa capacidade de escuta, na sociedade actual, é parcial, porque as pessoas escutam com o propósito de alcançar uma determinada informação e desse modo a sua capacidade de escutar resulta limitada. A sua percepção é limitada e a mente torna-se um centro de preocupação. O verdadeiro acto de escutar significa escutar o significado por detrás das palavras, do mesmo modo que as próprias palavras, com uma mente aberta e uma atenção total.

Mas, é raro alguém prestar atenção real a quem quer que seja. As pessoas tornaram-se auto-centradas, sempre em busca das suas necessidades, sem contemplação para com as dos outros e deixaram de compreender o respeito. Os estudantes imitam tudo aquilo que vêm, além de possuírem dificuldades na compreensão do respeito. Consequentemente, a tarefa do professor torna-se mais difícil; no entanto os professores podem e devem desempenhar um papel especial na sociedade, se esta quiser desenvolver-se e prosperar no sentido correcto. Ao fazer face às suas responsabilidades, o professor deve não só demonstrar vigor como também revelar um sentimento cordial para com os estudantes, de modo que eles tenham oportunidade de desabrochar. A criança tem de passar por uma mutação - de uma qualidade psicologicamente revolucionária.

Não se trata da mera aquisição de doses maciças de conhecimento. Porém, isso exige um estupendo sentido de zelo.
O professor pode ter de fazer face ao conflito, ao ajudar o aluno a desenvolver o talento, se ele ou ela considerar esse talento como único e, consequentemente, o encarar como fonte de competitividade e divisionismo. Na verdade muitos estudantes possuem talentos em estado latente; um pode ter habilidade para cantar, outro para jogar a bola, um outro gosta de dançar. Todos possuímos talento por igual, seja o da capacidade de expressar gentileza, coragem, ou de jogar futebol correctamente. Se encararmos essa questão podemos ver que não se trata de uma qualidade que exista em determinados indivíduos, sem motivo nenhum para o tratar como um dom que é outorgado a alguns, ou que tenha que ser partilhado. Quase toda a gente é capaz de dançar ou cantar, mostrar simpatia para com os demais, e alguns conseguem desenvolver essa capacidade. Mas a razão por detrás da utilização do próprio talento é o que conta. Se uma dançarina desenvolver a sua capacidade artística como meio de lisonja para o ego, ou para se tornar famosa, ganhar dinheiro, nesse caso isso não deve ser encorajado porque então o seu talento será explorado. Se a dançarina desempenhar o acto com um sentimento de alegria, a partir da vontade de expressar a maravilha do dom, de cujo gosto partilha com os outros, isso já é diferente.

Fazer uso de determinado talento a fim de expressarmos motivação própria, necessidades ou sentimentos neuróticos, por outro lado, é propósito bastante questionável. Mas procurar a arte pelo preenchimento também pode ser algo questionável. Mas uma pessoa completamente satisfeita não sentirá necessidade disso. Não há razão nenhuma para se dar importância ao talento próprio. A sua apreciação conduz à publicidade e á fama, e torna-o completamente superficial. Temos que compreender as emoções subjacentes que expressamos, sejam positivas ou negativas - quer se trate do desejo ou da raiva, da frustração ou do prazer passageiro. Se expressarmos algo destituído de motivação  com um sincero sentimento de vida e afeição, isso servirá verdadeiramente para educar a juventude e realçar a sua qualidade de vida.

Talvez por vezes surja uma ênfase demasiado forte das emoções negativas nesse inquérito, devido a que tenhamos falhado a consideração de todo o espectro dos sentimentos. Mas só poderemos compreender o amor quando o ciúme, o ódio e a violência - todos esses sentimentos negativos - não existirem mais. O amor não tem relação com eles, que interferem na sua expressão. E os professores têm de ser revolucionários no campo psicológico. Somente com um sentimento de vigor e rejuvenescimento poderão empreender a tarefa mais importante da sociedade. O seu trabalho, como já foi dito, pode transformar a mente de toda uma geração bem como das gerações sucessivas, e produzir uma mutação nunca antes operada. Todavia, o facto é que em muitos locais, tanto o professor como a escola e o próprio processo de educação perderam o respeito dos estudantes e da comunidade. A educação torna-se progressivamente desacreditada e debilitada com a predominância da ética do prazer social. Os alunos esperam que a aprendizagem se torne entretenimento mas a busca do prazer e do entretenimento são produtos de uma sociedade materialista, vocacionada para a produção, que conduz a mente das pessoas à desatenção e à passividade. Na verdade, as crianças são treinadas desde a mais tenra idade para serem assim. São mantidas quietas com brinquedos e televisão, com o objectivo de as ocupar e manter caladas, de modo que a sua curiosidade natural sai suprimida.

De modo bastante similar, o sistema não auxilia os estudantes a aprender verdadeiramente. Os professores atribuem notas e desse modo encorajam a competitividade; forçam os alunos ao silêncio, impondo-lhes desse modo controle autoritário. E, por seu turno, os alunos aprendem a aceitar a pressão dos próprios anseios a fim de conseguirem um desempenho para além da norma. E isso são formas de desatenção que subtraem a  capacidade inata de prestar atenção aos estudantes. E os problemas tendem a aumentar; os alunos não prestam atenção às críticas dos professores, quando lhes apontam aquilo que está mal, se estes na realidade se divertem com formas de entretenimento e prazer, e se portam de modo a tornarem-se claramente em vitimas do sistema. É claro que as pressões que os professores sofrem são igualmente grandes, dado que aqueles advêm da sociedade que os envolve. Eles não constituem uma classe idealista, e raramente são dotados de uma mentalidade de qualidade holística. À semelhança de todos os outros, interessam-se por conservar os empregos, ficando, desse modo, em obrigação para com o sistema burocrático governamental de educação. A sua mente é semelhante às dos demais, moldada que é pelas pressões sociais.
Deram-se já revoluções políticas e económicas e ocorreram mesmo guerras com o fim de forçar a mudança, porém não ocorreu nenhuma revolução psicológica nas sociedades. Os professores podem preencher esse requisito apontado ou aceitar a alternativa de criar uma carreira enquadrada no sistema, dando suma importância aos seus valores. No entanto, se seguirem a nova via, poderá acontecer que achem o sistema mais maleável e a maior parte dos problemas que tenham antevisto se mostrem realmente irrelevantes.

A função do professor consiste em explorar o sentido da vida com os estudantes e em si mesmos. Conquanto possam transmitir conhecimentos a sua função passa também por participar na aprendizagem com os alunos. Se eles se interessarem de verdade pelos alunos, como pessoas dignas de apreço, e agirem com paixão e sentimento em relação ao seu trabalho de transformação da  mente, então hão de influenciar os seus estudantes de modo diferente. Se forem consistentes e fizerem exactamente aquilo que disserem, e a sua busca por uma abordagem holística de aprendizagem for sincera honesta e bem formada, então haverá uma nova maneira de pensar e comportamento, actuação, vestir e caminhar, entre os alunos. Desse modo, a função do professor deve ser a de explorar todo o campo da educação e não somente o de transmitir conteúdos, mas auxiliar o estudante a explorar a própria vida. Em essência isso constitui tudo aquilo de que trata a educação - a exploração mútua e não o reforço conjunto de actividades com que a juventude preferiria ver-se permanentemente ocupada; isto é, todo o tipo de entretenimento e indulgência. A aprendizagem deve ocorrer simultaneamente tanto para o aluno como para o professor, porque trata-se de um processo mútuo - especialmente nas fases de formação, quando a aprendizagem decorre de seguirmos o exemplo. O professor é exactamente aquilo em que o aluno se torna.


Diálogo

LG-  Há dezassete anos que venho leccionando francês no liceu de Redlands e fui sempre todas as manhãs para o trabalho com um sentimento de alegria e antecipação da jornada, sem pensar no meu trabalho em termos de remuneração, mas ao ler um dos seus ensaios sobre a diferença entre a aquisição de conhecimento e a aprendizagem descobri que nunca fiz outra coisa além de comunicar conhecimentos aos meus alunos, sem que provavelmente tenha ocorrido nenhuma aprendizagem na sala de aulas. Será suficiente que me limite a fazer isso ou estarei a prestar um mau serviço a mim própria e aos meus alunos ao restringir o meu trabalho na sala de aulas ao método de aprendizagem que exerço?

K-  Será que  podemos questionar a  função do professor?

RD-  Pensamos que o senhor possa justamente fazer isso.

K-  Em que consiste o professor? Será aquele que instrui e dispensa informação, age como um exemplo e aponta o caminho ou aquele que estabelece uma relação com o estudante numa base de igualdade, e não ao nível de estudante e aluno? Numa relação assim, ambos são idênticos psicologicamente. Portanto, qual é realmente a função do professor?

LG-  Ser humano com os estudantes.

K-  Será que não poderemos esquecer por ora o aluno? O que é um professor em si mesmo?

RD-  Nesse caso o professor é um ser humano que se move no mesmo campo de obrigações e constrangimento que discutiu nas duas sessões anteriores. Por outras palavras, ele passa por experiências e sujeita as mesmas à história e à memória, vive através de processo idêntico e passa pela mesma luta que todo o ser humano.

K-  Senhor, suponhamos que sou professor numa escola. Que relação terei eu com os estudantes, com a sociedade e com o género humano e mesmo com o futuro como professor? O professor é o mais respeitável membro da sociedade porque (ele ou ela) está a produzir uma nova geração de pessoas.

RD-  Sim, esperamos que assim seja.

K-  Ele produz uma nova geração de pessoas, de modo que vocês são a pessoa com mais importância na sociedade. Todavia, na realidade presentemente não o são.

RD-  Será que alguém poderá adoptar essa posição?

K-  Não se trata de adoptar, vocês já o são.

RD-  Está certo, mas será que alguém pode ser a pessoa mais importante da sociedade se todos possuímos idêntica formação e somos uma mesma coisa?

K-  Sim, por certo  se nos interessarmos pela transformação da mente do estudante e não com o conhecimento. Com o todo da vida. Ou seja, vocês são a pessoa mais importante  da sociedade porque têm a função  mais importante  que existe.

RD-  Então aquilo que percebo de tudo o que está a dizer é que a função do professor, o seu papel é o de criar uma nova pessoa.

K-  Claro que sim.

RD-  Então será seguro supormos que o trabalho de um professor deva ser o de ajudar os estudantes a aprender de que forma devem observar?

K-  Isso é o que estou a perguntar. O que é um professor? Qual será a sua função? Qual será a sua responsabilidade?

RD-  A minha resposta a isso é a de que a função do professor e a sua responsabilidade consiste em criar uma atmosfera em que possa ocorrer o aprender.

K-  Aprender o quê?

RD-  Aí é que reside a questão. No caso da Luísa, aquilo que ela diz, por exemplo, é que...

K-  Que ensina francês.

RD-  Que passou dezassete anos encantadores a ensinar francês, mas será a simples aquisição de vocábulos de francês, a sintaxe etc., aprender?

K-  Isso faz parte da aprendizagem.

RD-  Isso é aquisição de conhecimentos

K-  Isso faz parte do aprender, mas será tudo? Investiguemos mais fundo. Qual é a função do professor? Antes de mais, porque razão nos tornamos professores?

RD-  Pode continuar e acrescentar alguma coisa...

K-  Mas eu não estou a perguntar nada disso.

JF-  O professor tem de aprender. Tem de poder aprender com os seus alunos  e ser capaz de ensinar a si mesmo tanto quanto aos outros.

K-   Então, o que é que estão a ensinar? Estão a ensinar geometria?

RD-  Ensinam a si mesmos.

K-  Alto lá, senhor. Apesar de tudo você é um professor para os seus alunos.

RD-  Isso é o que estou a dizer. Ensinamos os nossos alunos sobre aquilo que somos.

JF-  Passamos-lhes informação.

K-  Ensinamos com base na informação sobre matemática.

RD-  Está certo. Mas penso que a acção se estende para além disso.

JF-  Será que em todo o processo de ensinar, não ensinamos também a nós próprios?

K- Bom, avancemos passo a passo, se fazem favor. Digamos que são professores de matemática. Isso é a sua profissão, mas será essa toda a vossa função? Será que só ensinam matemática e ao final de quarenta e cinco minutos saem porta fora?

JF-  Nós simplesmente preservamos o nosso modo de vida e a existência o suficiente para podermos ensinar.

K-  Nesse caso será que nós, professores não estamos a fazer uso desta profissão como uma forma de sustento próprio?

LG-  Penso que sim, em parte. Mas penso, da mesma forma, que estamos aqui para ensinar o estudante a aprender, independentemente do que tiverem a aprender.

K-  O aprender torna-se importante, não é?

LG-  Isso é tudo o que conta.

K-  Mas a questão está em saber o que aprender.

LG-  Aprender determinada matéria.

K-  Aprender variados assuntos. Vejam o que acontece; eu sou vosso estudante e não sei nada sobre matemática nem biologia nem física. E, num certo sentido vocês despertam-me a curiosidade.

LG-  E se eu o tiver conseguido  terei providenciado uma importante função.

K-  Muito importante. E com isso também me ajudam - com essa curiosidade também me ajudam a prestar atenção. Assim, prestarei atenção ao vosso interrogatório? Será que presto atenção àquilo que estiver a dizer ou encontrar-me-ei distraído, despreocupado e desatento, enquanto está a tentar ajudar-me e a forçar-me, a pressionar-me para prestar atenção? Porque com as médias e as notas só criam pressão e competitividade.

LG-  Receio ser isso o que eu faço.

K-  Portanto, o que é que eu aprendo com o professor? Estou a aprender sobre competição. Estou a aceitar as pressões e a tentar forçar-me a prestar atenção para poder conseguir um resultado. Tudo isso está envolvido na ajuda que me estendem, de modo que eu aceite a lei da estrutura social actual e me ajuste a ela. Eu podia revoltar-me contra isso e juntar-me a um guru qualquer maluco, ou uma coisa insensata dessas. Portanto, se me for permitido perguntar, de que forma estarão a ajudar-me?

LG-  Pela forma como o descreveu, não creio que estejamos a fazê-lo.

K-  Não, não estou a interrogá-la pessoalmente, mas só a apurar qual será a minha responsabilidade como professor.

RD-  Se me for possível expressar por que razão eu vim para a educação, não foi por nenhuma razão ligada ao programa, mas tão só por querer trabalhar com os jovens, e ajudá-los a compreender melhor o mundo, para melhor funcionarem nele. Entretanto, durante esse processo somos apanhados pelo sistema, e actualmente vejo-me contratado por uma escola que insiste em que devo atribuir notas e proceder a avaliações de período, coisa que nos conduz  à armadilha da competição, que considero ser absolutamente uma armadilha, mas apesar de tudo dizem-me para continuar a atribuir notas. De modo que a opção que me resta é fazer exactamente isso, ou deixar de ensinar onde o faço. E isto força-me a concluir que, se formos até ao fim e decidirmos não querer ensinar os garotos pelo método de competição, teremos de deixar de... exercer.

K-  Mas fez isso?

RD-  Seria difícil deixar de exercer, a menos que fosse suposto chegarmos junto de cada um que viesse para a sala e lhe atribuíssemos nota A, também para que ele deixasse desde logo de se interessar por aprender.

K-  Não. Você é contra a competição; não pensa que a competição seja uma coisa perigosa?

RD-  Claro que sim.

K-  Então diga-lhe isso.

RD-  É o que eu faço

K-  Pensa que as notas constituam somente...

RD-  Para um jogo. É a única palavra que posso utilizar, mas tento ensinar-lhes que podem escolher jogar dessa forma ou não. Se quiserem ter uma boa nota na minha aula, têm de jogar com base nessas regras. Mas dessa forma ainda estarei a transmitir competição.

K-  Eu entendo, senhor, mas estou a tentar descobrir qual será a responsabilidade do professor.

JF-   É a de estar junto dos seus estudantes. Se abandonar o emprego estará a abandonar os seus estudantes, mas apesar disso eles acabarão por ser criados no mesmo sistema que só confunde.

K-  Pois bem, qual é a responsabilidade do professor?

LG-  Eu acho que a minha responsabilidade reside em ser capaz de expressar a alegria que sinto por aprender uma língua, e perceber como os exemplos brotam da compreensão, e as peças do puzzle se unem- levar esse sentimento ao encontro de alguns estudantes. A matéria que ensino não é importante o suficiente para constituir uma necessidade, e de entre os grupos que lecciono, muito poucos deles lhe darão continuidade. Ou o esquecem ou então deixam de o seguir. No entanto, para os poucos que a levam por diante isso torna-se enriquecedor, do mesmo modo que o é para mim.

K-  Mas, eu aprendo francês consigo, e depois?

LG-  Depois esquece a maior parte. É frívolo e trivial. Neste fim de semana todo o meu trabalho tem vindo a tornar-se  trivial, para mim.

K-  Mas não está a responder à questão. Qual será a responsabilidade do professor? Será meramente a de ensinar uma língua ou comunicar uma matéria particular, instruir sobre alguma disciplina particular?

RD-  Não.

K-  A responsabilidade do professor está em zelar pela totalidade do homem. No cultivo dessa totalidade do homem. Não concordam? É o cultivo da mente.. Aprender a comportar-se, a falar, como abordar um relacionamento, sobre o que a vida representa. Tudo isso... que é holístico. Essa é a sua responsabilidade.

LG-  Penso que possuo um mal-entendido básico com relação à mente humana. Parece-me que quando nos encontramos na infância, possuímos uma perspectiva global e depois pouco a pouco surge a diferenciação, a fragmentação constante e a sistemática categorização. Parece-me que a mente humana opera dessa forma e talvez em algum ponto do caminho sejamos capazes de alcançar um nível de maturidade em que possamos proceder a uma síntese.

K-  Portanto, estará a ajudar o estudante a eventualmente tornar-se um ser completo?

LG-  Por certo, porém não sei até que ponto ou de que modo poderei ajudar alguém se não consegui fazê-lo com relação a mim própria.

K-  Desse modo está a ensinar os seus estudantes a serem completos, e nesse ensino está também a aprender em relação a si própria, ao mesmo tempo que ensina o estudante aprender acerca de si mesmo. Isso não fará parte da nossa educação?

LG-  Não sei como hei de fazer isso.

Não, quer dizer, só estou a perguntar.

RD-  Isso deveria fazer parte da nossa educação, mas fará?

K-  Faz, ou será que não?

RD-  Nesse caso não faz.

K-  Se no ensino dos alunos sentirmos frustração, nesse caso poderemos aprender algo com relação às frustrações da aprendizagem de sobre nós próprios.

LG-  Eu penso que um professor vai aprendendo com os estudantes à medida que estes vão aprendendo com o professor.

RD-  Não subsistem dúvidas com relação a isso porém não estaremos ainda a compartimentar isso?  Não creio que a maior parte da educação se preocupe pela pessoa completa, mas limita-se a transmitir factos.

K-  É verdade, senhor. Não se interessa pelo homem total.

RD-  Quando percebemos aquilo que opera, não me parece que a educação seja um processo através do qual os alunos possam conseguir uma perspectiva total.

K-  Desse modo qual será a nossa responsabilidade?

RD-  Tentar que a educação dos nossos alunos siga esse trajecto se possível de modo a constituir uma forma de educação holística.

BD-  E talvez torná-la também tão confortável quanto possível.

K-  Confortável?

BD-  Sim. Bom, os estudantes têm de passar no exame, de modo que ficamos restringidos ao material do exame, pois os alunos vão ser avaliados através da sua prestação no mesmo, de modo que dessa forma voltamos de novo à competição. Penso que podemos tornar a aprendizagem de tal modo que o exame não se torne a coisa mais importante mas sim o acto de aprender.

K-  O acto de aprender? Mas uma das funções do professor reside em auxiliar a pessoa a aprender  uma determinada matéria. Agora, que é que querem dizer com isso?

BD-  Com a aprendizagem?

K-  Não a aprendizagem de matemática nem da biologia, mas com uma mente que é capaz de aprender?

BD-  É muito difícil  colocar o significado do aprender em palavras, aquilo que quer dizer.

K-  Pois bem, voltemos de novo à questão e tratemos de o descobrir.

RD-  Eu penso que, em parte, consiste em fazer o estudante tomar consciência.

K-  Mas deixemos o aluno, por ora.

RD-  Não posso fazer isso. Não posso simplesmente falar sobre o estado de aprendizagem e deixar o aluno de fora.

K-  Mas o aprender de per se o que significa?

RD-  Está bem, para qualquer pessoa o acto de aprender faz parte do processo da aprendizagem de  uma dada coisa. Além disso há o aprender sobre nós próprios, o que também constitui um elemento de aprendizagem.

K-  Mas, senhor, como é que através da experiência chega a ocorrer a aprendizagem? Como é que pode suceder a aprendizagem pela acção? Aprender pela observação dos outros, ou pela investigação, etc.- há diferentes modos de aprendizagem. Mas qual será a qualidade da mente  que possui ânsia por aprender?

JF-  Será a necessidade?

K-  A necessidade centra-se no desejo de adquirir um emprego. De modo que eu trato de aprender de forma a tornar-me um carpinteiro ou um cientista. Ou por me interessar pela ciência, pela astronomia ou seja lá o que for. Aquilo que estou a tentar apurar, e espero que não me esteja a tornar demasiado insistente...

RD-  Se estiver , tudo bem.

K-  ...É sobre o que é aprender. Qual é a natureza da mente que se acha num estado de aprendizagem?

LG-  É um estado de inquirição constante.

K-  O estado do aprender.

RD-  Isso procede, em grande parte, daquilo que pude observar neste fim de semana; ou seja, da observação.

K-  Antes que saltemos para essa matéria, o estado do aprender implica a capacidade da mente de, antes de mais, observar. Se quiser compreender aquilo que está a dizer-me tenho que escutá-lo.

RD-  Então a atenção constitui um pré-requisito.

K-  Eu tenho que observar, não só de forma visual como igualmente aprender a observar o sentido da palavra que utiliza, e aquilo que ela encerra.

RD-  Trata-se de uma compreensão de símbolos.

K-  Sim, de símbolos, etc. Portanto, qual será a qualidade da mente que se acha em estado de aprendizagem?

LG-  Penso que deva ser uma mente tranquila, porém aquela conversa fiada e a tagarelice toda...

K-  Não me estou a referir à criança nem ao estudante.

LG-  Não, estou a falar da minha mente, e de como ela se põe com toda essa tagarelice, de forma que não consigo escutá-lo.

RD-  Não sei que qualidade será.

K-  Não, não se trata de "sabermos", simplesmente porque não se trata de uma questão de sabermos ou não. Mas tratemos de o descobrir. Afinal, eu sou responsável pelo aluno; tenho a responsabilidade de fazer dele um ser humano diferente e não medíocre nem um simples negociante. Compreendem?

RD-  Sim, queremos torná-lo uma pessoa completa.

K-  Certo, eu sou responsável por essa geração nova que ele representa. Preocupo-me por conseguir com que essa geração possua uma mente que seja capaz de aprender, quer ele se torne um pintor, ou um arquitecto ou um cientista, seja o que for, de modo que aprenda - não uma matéria de interesse pessoal, mas sobre a qualidade da mente que está em constante movimento - e não se torne meramente num computador.

RD-  Eu chamaria a isso curiosidade, penso. Mas isso não é essencial, pelo menos não o creio.

K-  Portanto, poderemos afirmar que essa mente seja esse mesmo que deve aprender a escutar?

RD-  Por certo que sim.

K-  Mas, o que é que queremos dizer com esse escutar?

RD-  Parece-me que temos que ser capazes...

K-  Senhor, estará a escutar aquilo que estou a dizer, ou será que está a fazê-lo com o ouvido externo? Prestará atenção completa? Afinal queremos que o estudante escute completamente, não? Portanto, poderão treiná-lo a prestar completa atenção, o que significa escutá-los muito atentamente? Quando é que isso poderá ocorrer? Quando é que nós chegamos a prestar completa atenção a alguém? Será que alguma vez escutamos desse modo? Suponhamos que se interessam por algum assunto pessoal como p. ex. a arqueologia. Nesse caso o nosso interesse leva-nos a escutar, de modo natural. Todavia não estou a referir-me ao aspecto do interesse. Estamos a conversar sobre o acto de escutarmos,  não uma determinada coisa, mas uma coisa qualquer.

RD-  Não entendo o que quer dizer com "não determinada coisa, mas uma coisa qualquer". Não sei o que quer dizer com isso.

K-  Se, por exemplo, me interessar pela arqueologia, nesse caso presto uma enorme atenção à matéria e escuto aquilo que um superior, ou alguém que estudou a mesma coisa durante bastante tempo, tem a dizer. De modo que esse meu interesse leva-me a escutá-lo, na sua qualidade de especialista. Eu escuto-o simplesmente pela simples razão de possuir interesse. Talvez não escute a minha mulher nem os pássaros, mas escuto só aquilo que me interessa, o que constitui uma qualidade de escuta parcial.

RD-  Não poderá ser total? Não poderemos votar toda a nossa atenção a esse interesse, de modo total?

K-  Claro que não.

RD-  Porquê?

K-  Porque só sinto interesse num sentido particular.

RD-  E assim não chegamos a escutar... Certo.

K-  Portanto, de que forma poderei ajudar o estudante a escutar? Como um professor que se preocupa, eu interesso-me por um modo de vida holístico, não teórico mas real. Pretendo que ele me escute. Nesta parte do mundo a sociedade está a disseminar este mal da diversão por toda a parte . Toda a gente se deixa cativar pelo entretenimento. A escola tornou-se um local de entretenimento. Podemos perceber como tudo isso acontece; e perceber disso resulta a violência. Assim, de que modo o auxiliarão a escutá-los? Vocês que como professores zelam por eles, são responsáveis por eles,  sentem natural afeição por eles, e tudo o mais. Como haverão de os levar a escutá-los?

LG-  É difícil de responder. E quando temos classes de trinta alunos por quem temos de nos sentir responsáveis, tanto mais  difícil se torna.

K-  Esqueçam os estudantes por ora.

RD-  À medida que o escuto... aquilo que está a dizer, toda a minha mente começa a formar uma resposta- o que já me aconteceu por diversas vezes antes de me deter. Assim, nesse mesmo processo, eu parei de escutar, e não sei de que modo...

K-  Vamos descobri-lo.

RD-  Óptimo.

JF-  Se a escola for considerada uma forma de entretenimento para o estudante, isso quererá dizer que nos devíamos tornar artistas?

K-  Toda a estrutura da sociedade se baseia nisso, não é? A religião tornou-se um entretenimento. O Papa desloca-se para todo o lado, e o circo prossegue. A televisão é um entretenimento constante. E as crianças recebem brinquedos a fim de ficar entretidas, divertidas, ocupadas. Nesse estado de ânsia constante para se estar ocupado, nós aproximamo-nos e dizemos: " Escutem se fazem favor "; mas eles não o farão. E assim, que haveis de fazer?

RD-  Ensiná-los a ficar de algum modo calados.

K-  De que forma? Simplesmente olhe a coisa senhor. Nós entramos numa catedral e aí o ambiente, a audiência, a estrutura toda do edifício nos apela ao silêncio. Lá não dançamos - à excepção da América - mas lá não gritamos mas ficamos em silêncio, de vido a toda a imponência da estrutura, à sua arquitectura, com os seus tetos altos, ao silêncio reinante, etc. Tudo isso contribui para me forçar a permanecer em silêncio. Porém, se fizermos isso a um estudante ele acabará por revoltar-se. Podemos aconselhá-lo a ser honesto e toda essa treta, que gradualmente ele acabará por ficar quieto; porém fá-lo-á de modo artificial Mas ficará ansioso por abandonar o local. Desse modo, que havemos de fazer?

LG-  Não sei.

JF-  Não será esse mesmo sistema, que nos ensina como devemos ficar em silêncio na Igreja ou na Catedral, o mesmo que permitirá aos estudantes pensar que a escola seja um local de onde só apetece sair?

K-  Provavelmente fica a dever-se a que, de repente, sejamos forçados a ficar em silêncio.

RD-  Mas forçar esse silêncio não conduz ao estado de escuta.

K-  De modo nenhum.

RD-  De modo que nós simplesmente tratamos de o impedir.

K-  Sim, portanto que coisa farão?

RD-  Eu não sei, mas já vi crianças visitarem algumas catedrais e ficar caladas pela simples razão do espanto, e não devido a que alguém as tenha obrigado a isso; entraram e ficaram muito atentos. Não sei porque o fizeram nessa altura, porque na seguinte já só tinham vontade de sair o mais rápido que pudessem.

K-  Portanto, o que é que fará com que o estudante os escute realmente? Será que vocês escutam verdadeiramente alguém? Perdoem-me por lhes colocar a questão nestes temos mas não me estou e referir a vós em termos pessoais. Será que escutamos alguém? E, se o chegamos a fazer, com que qualidade de mente escutamos? Escutamos como professores, que escutam o seu  Reitor?

RD-  Claro.

K-   É assim que fazemos?

RD-  Eu faço.

K-  Escutaremos o sacerdote, o guru, a esposa, o marido? Será que alguma vez chegamos a escutar; quando é que o fazemos? Estou a empurrá-los senhores.

RD-  Óptimo.

K-  Vocês vêm, na América não se tem respeito por ninguém. Não concordam com isso?

RD-  A nossa sociedade no seu todo tornou-se assim, porém há aqueles indivíduos...

K-  Mas eu não estou a falar de indivíduos.

RD-  Nesse caso eu concordo.

K-  Eles não têm respeito por ninguém, mas porque razão? Toda a gente refere a vontade de fazer unicamente aquilo que quer.

RD-  Eu ia justamente dizer que o egocentrismo  é a causa de todo o desrespeito.

K-  Toda a actividade egoísta, egocêntrica, e tudo o mais. De modo que não há respeito por ninguém. Nem pelo sacerdote nem pelo guru. E tudo o resto é puro contra-senso, quando na verdade se perde o respeito. Agora, se o estudante sentir respeito, será que vos escutará?

RD-  Mais do que isso...

K-  Não, espere. Se ele sentir verdadeiro respeito por vós, será que vos escutará?

RD-  Eu penso que sim. Pelo menos procurará ter atenção.

K- Ele procurará ter, naturalmente, porque - não sei se alguma vez já pensaram nisto - vós viveis exactamente como falais.

RD-  Claro.

K-  Vós sois o instrutor. E como tal preocupam-se com a totalidade da sua existência.

RD-  E para que ele nos respeite, temos que viver realmente isso e actuar em consonância.

K-   De outra forma tratar-se-ia de hipocrisia, não será?

JF-  O que faz com que pareça que, aquilo que o professor faz é que destrói o respeito do estudante?

K-  Senhor, nós dizemos ao estudante para não fumar, mas entretanto voltamos costas e vamos fumar um cigarro. Dizemos-lhes para não tomarem drogas mas nós tomamos. Não façam isso... vocês sabem, isso é tudo... Nós fazemos justamente o contrário daquilo que lhes dizemos para não fazerem. Assim, como poderão eles ter algum respeito? Será que não percebem? A responsabilidade do professor é uma coisa imensa, porque ele está a criar uma geração nova, com a sua acção. Mas nós não sentimos isso porque para nós isso não passa de uma ideia, destituída de todo o sentimento e paixão.

RD-  Parece-me que a responsabilidade do professor - para o definir de uma outra forma- consiste em viver aquilo que visa ensinar, pois essa parece ser a única forma por que poderá ensina-lo.

K-  Ou, por outras palavras, estão a jogar sujo.

RD-  Claro. De outro modo  estaremos de volta ao sistema em que trabalhávamos.

K-  Não! Não! Não se virem para esse sistema. O sistema não tem nenhuma importância.

JF-  O senhor mencionou a necessidade de sentirmos paixão pelo ensino.

K- Senhor, se não sentirmos paixão - não se trata de anseio, porque isso é uma forma diferente...

JF-  Mas podemos possuir ambas.

K-  Paixão em termos de, o meu sentido de responsabilidade - que sinto em abundância - seja o de produzir uma mutação na criança: no modo de pensar, no modo de se comportar, de agir, de comer, caminhar, vestir-se, sinto paixão por isso. Faz parte da minha responsabilidade pois trata-se de criar um mundo novo, uma nova geração. E se eu não possuir isso, ele não sentirá nenhum respeito e nem sequer me escutará. E nesse caso exclamaremos: "O que aconteceu?"  Mas nós como professores possuímos essa responsabilidade. Senhor, esse é um dos encargos mais árduos.

RD-  É esmagador.

K-  De modo que os pais dirão: " Porque diabo deverei parar de fumar por causa dos meus filhos?" Mas o professor diz o mesmo e desse modo tudo continua na mesma. Ou nós, como professores, somos responsáveis pela revolução psicológica, ou estamos a ocupar o nosso tempo com a carreira.

RD-  Mas com base em quê?

K-  Com base na revolução psicológica - não da revolução física, nem do comunismo nem toda essa espécie de decadência; trata-se, ao invés, de sermos revolucionários no campo psicológico.

RD-  Que outra alternativa teríamos?

K-  Seria a de seguirmos a trajectória completa, porque de outra forma o sistema adquirirá importância. Se ocorrer em nós uma revolução psicológica, o sentimento ou a paixão por isso tornará o sistema mais flexível.

RD-  Mesmo que nos fiquemos por esse sentimento, ainda assim haverá...

K-  Nada.

RD-  Nem mesmo isso importa.

K-  Porque percebemos isto. Deu-se a revolução na Rússia, que constituiu uma forma de revolução física; porém, a psicológica nunca chegou a ocorrer. Quando essa revolução psicológica ocorrer, o poder, a posição e todo o controle burocrático, o KGB e toda a estrutura totalitária dissipar-se-á. Por isso é que pergunto, se mo permitirem, qual será a função que o professor deve ter. Em que consiste o professor?

LG-  Eu possuía uma outra concepção errada, com relação à função do professor, no passado. E quando me encontrei com o grupo da manhã, ao falarmos sobre como, psicologicamente, todos somos a mesma coisa, estava a pensar nisso. Sinto-me mesmo uma pessoa especial. Possuo certas formas de talento que me parecem bastante singulares e que gosto de partilhar com as outras pessoas - coisa que procuro fazer os outros reconhecer. Talvez tenha encorajado erradamente a singularidade nos meus alunos. Será que isso é errado? Ou deveria encorajar esse sentimento da existência do comum em todos nós?

K-  Espere lá. Como poderei partilhar isso  do que temos em comum, se não tiver essa qualidade?

LG-  Será uma ilusão isso de sentir que possuo determinado talento?

K-  Eu não sei.

LG-  Eu sinto que o senhor tem, e que ele possui talento, e cada um têm qualidades singulares que necessitam ser desenvolvidas.

K-  O que significa o quê? Será que percebemos, psicologicamente, que somos todos basicamente o mesmo? Se o percebermos não haverá partilha nenhuma. Se ambos pudermos perceber a luz, não haverá necessidade nenhuma de "partilha", pois não se tratará de ser eu a perceber a luz  ao invés de vocês, nem de a partilhar convosco.

RD-  E em relação ao talento musical dela? Como encaixará ele nesse aspecto?

K-  Encaixar no quê?

RD-  Ela possui talento musical...

K-  E eu tenho talento para a ciência...

RD-  E ele esculpe...
K-  E ele pinta... E você dança.

RD-  A minha esposa tem vontade de o fazer. Mas de que forma se enquadrará isso numa base comum?

K-  Psicologicamente somos uma mesma coisa, não será assim?

RD-  Eu penso que assim seja.

K-  Não se trata de acreditarmos. É assim mesmo.

RD-  É  verdade, sim. Correcto.

K-  Então, eu danço. Que tem isso? Essa forma particular de expressão pode agradar-me. Vocês podem preferir alguma outra coisa. Porque havemos de dar importância a isso? Nós damos importância ao facto porque eu sou publicitado enquanto que vocês não. Ou, você tem publicidade e ela não; ou ela tem e você não. Estão a acompanhar? Essa publicidade torna-se uma expressão superficial, todavia torna-se uma coisa importante, pois é o nosso modo de vida.

LG-  Mas a minha pergunta não foi respondida. Não fará parte da função do professor encorajar a singularidade de expressão própria em cada criança?

K-  Mas, mais uma vez, que quer dizer com expressão própria?

LG-  É uma expressão nossa.

K-  Mas que é "nós"?

LG-  O "nós" é muitas coisas e não uma só que seja comum, psicologicamente. É igualmente aquilo que possuímos que os outros não possuem.

K-  Toda a gente fala de expressão própria: "eu devo exprimir-me, devo realizar-me; devo fazer aquilo que quero".

LG-  E também poderia chamar a isso de contribuição.

K-  Contribuição para o quê? Para a confusão?

LG-  Para a vida das outras pessoas, ao fazer aquilo que faço, se lhes agradar; e que se eu recusasse fazer eles não teriam nenhuma oportunidade de apreciar.

K-  Mas, quando refere a expressão própria, o que é que quer dizer? Não será que está a expressar os seus desejos, solidão e desespero? O que é que expressa? O que é que procura satisfação?

LG-  Eu penso ser possível expressar emoções pelo outro lado da...

K-  Não, não. Não se trata dessa questão. Eu só estou a perguntar, minha querida. É que nós falamos muito sobre a nossa expressão e a nossa realização. Mas o que é que realizamos, será a nossa fúria, a nossa violência, o nosso desejo, ou os nossos prazeres passageiros? O que é que expressamos basicamente?

LG-  Eu penso que seja possível expressarmos emoções positivas; elas existem.

K-  Quais são essas suas emoções? Perdoe-me. Mas diz que expressa as suas emoções. Que emoções ou reacções são essas?

LG-  Penso que sejam as da violência, do medo e da inveja. Tudo isso são factos que existem. Todavia penso que existe igualmente o prazer e a alegria e o encanto.

K-  Que entende por prazer?

LG-  ... O prazer de criar uma criança, e vê-la a crescer; isso pode conferir-nos imenso prazer.

Mas o prazer não será acompanhado pelo medo?

LG-  Está a referir-se ao medo de perder o prazer?

K-  Um não acompanha sempre o outro, relacionados como estão?

LG-  Com certeza. Mas creio não ter escutado referência nenhuma às emoções positivas aqui expressadas. Só a violência, o medo, a raiva...

K-  Não, não. Eu estou a expressar tudo: o prazer, a alegria, o afecto. Portanto, não adorarei o prazer?
LG-  É prazenteiro.

K-  Mas o amor será desejo?

LG-  Em parte.

K-  Não se adiantem. O que será o desejo? Por favor percebam que não estou a ser negativo. Sei que isso é uma forma de juízo comum: "Você é negativo, por isso, tchau, tchau." Mas, em que consiste o prazer? O que é que entende por "expressar as minhas emoções"? Que emoções são essas que sinto, que sentimentos ou sensações românticas? Pode muito bem ser que não passem de puro contra-senso. Não estou a dizer que as vossas sejam, mas tão só que as minhas são. E eu procuro expressar-me através das minhas emoções. Mas que emoções serão as minhas? Preferências e  aversões. Gostar de um determinado guru e tratar de o seguir - coisa que me dá um imenso júbilo? É isso que está a acontecer. Assim, se eu explorar essa questão com mais intensidade, perguntarei: " o desejo será amor?"  "Será prazer?" Eu bem sei que ele está associado ao desejo e ao prazer, mas será isso amor? Se o prazer nos for negado começamos a reagir... quer expressando medo quer através do antagonismo. Portanto, será o prazer,  o antagonismo,  o ódio,  a inveja ou  o ciúme - amor?

RD-  Sim, eu percebo, porque o amor pode comportar qualquer desses sentimentos.

K-  É exactamente isso. Será o amor alguma dessas coisas?

RD-  Ou, será que origina alguma dessas formas de sentimento?

K-  Senhor, eu poderei amá-lo se sentir ódio?

RD-  Se sentir ódio por alguma outra coisa?

K-  Eu odeio aquele indivíduo, porém sinto amor por si, mas e depois? Está a entender? Sou ambicioso e tenho vontade de me realizar e no entanto tenho um sentimento de amor por si. Será que ambos esses sentimentos podem coexistir em mim? Sinto alegria na sua companhia, com o nosso convívio sexual, e tudo o mais. Sinto-me sempre satisfeito em mim mesmo. Será que ambos os aspectos são complementares?

RD-  Isso é causa de muitos problemas existentes.

LG- Não poderíamos manter um amor puro que não contenha em si nenhum desses atributos? O ser humano será incapaz de alimentar uma forma de amor que não comporte nenhuma dessas coisas?

K-  Porque não? Alguma vez o tentaram?

LG-  É assustador.

K-  Claro; eu só sinto amor por alguém devido á solidão.

RD-  O que é uma forma de desejo.

K-  Eu sinto-me só e como tal necessito de companhia, de forma a poder escapar à minha solidão; bebo, consumo drogas, ou então sinto apego por alguém. Vai dar tudo no mesmo. Peço que me desculpem por este desvio da nossa questão.

RD-  Trata-se de uma questão completamente nova, porém é pertinente em face do aspecto do que comporta o professor.

JF-  Se é essencial, será que não nos devíamos esforçar por transmiti-lo?

K-  Não será responsabilidade minha mostrar que se consumirem drogas ou beberem, estarão a seguir um rumo de diversão, com todo o  cortejo que acompanha isso? Poderá isso gerar uma mente equilibrada?

LG-   Chegamos mesmo a sentir que, para podermos falar a linguagem do estudante, temos que saber o que acontece no mundo da diversão, onde é que eles moram, os nomes dos grupos de música que escutam e os filmes que vêm.

K-  Vocês dirão, é claro: "olhem bem, isto é a vossa vida; vocês estão perpetuamente em busca de diversão e constantemente em busca de formas de ocupação com uma coisa ou outra- futebol, basebol, sexo". Eu não direi: " a vossa vida isso é; vocês estão a viver desse modo".  Portanto, que é que acontece quando a mente se torna perpetuamente ocupada com isto ou aquilo? Torna-se numa peça da maquinaria sujeita ao desgaste.  Vocês apontam-lhes isso tudo porém não os escutam. Porquê? Porque vocês também levam uma vida de diversão e actuam do mesmo modo.

RD-  Formas de diversão distintas mas o mesmo jogo.

JF-  Pergunto-me porque entramos na questão do amor. Será porque o amor pode contrabalançar muitos dos nossos aspectos negativos? Haverá alguma chave para a compreensão do amor?

K-  Senhor, o amor é a única coisa positiva. Mas não sei se concordarão com isso. Portanto, temos que empreender uma abordagem negativa para podermos descobrir o positivo. Não sei se estão a perceber.

RD-  Abordagem negativa; por isso entendemos observação e eliminação de certos aspectos.

K-  Veja bem, o amor não é ciúme, nem está na ambição nem na competitividade. O amor não é o oposto do ódio. Se sentirem qualquer dessas coisas, eliminem-nas e então descobrirão o que reside para lá disso. Mas nós não fazemos isso. Queremos isto e aquilo igualmente. Mas nesse caso não seríamos ciumentos nem sentiríamos raiva, nem seríamos competitivos. O relacionamento, com uma mulher ou com um homem tornou-se uma forma de diversão; a nossa satisfação constitui um entretenimento. Porém tudo isto pode parecer um anátema a vossos olhos.

RD-  Não é anátema nenhum. Trata-se unicamente de que eu não estou aí. Ainda não cheguei ao ponto em que possa dizer: "Sim, o amor não é nada disso", e como tal desconheço qual seja o passo seguinte. Portanto, que coisa é o amor?

K-  Descobri-lo-á quando o resto não existir.

RD-  Quando os outros aspectos não mais existirem.

K-  É claro. Como poderei ser ambicioso e...

RD-  Nesse caso então o amor não poderá tratar-se simplesmente da questão do relacionamento existente entre duas pessoas?

K-  Poderá tratar-se desse relacionamento entre duas pessoas quando nenhuma delas faz uso de imagem nenhuma com relação ao outro.

RD-  Quando não possuímos imagens nenhumas de nós mesmos nem do outro.

K-  Quando eu não for ambicioso, competitivo, como poderei ter... Olhe senhor, como poderei sentir amor se me tornar um nacionalista? Como poderei sentir amor se acredito em determinada coisa que vocês não?

RD-  Portanto, temos de eliminar isso tudo, não é?

K-  É, senhor. Investiguem a razão de ser disso.

RD-  A qual, parece-me a mim, também pretende significar um compartilhar da vida e não somente sentirmos apreço por ela - o que representaria aquilo que referiu como uma espécie de diversão ou entretenimento; coisa que podemos usufruir com uma pessoa.

K-  Senhor,  que é que isso implica?

RD.  Que eu possuo algo que também lhe darei.

K-  Que significa esse conceito de partilha? Participação? Todos nós fazemos uso dos outros com vista a agir impunemente.


Capítulo V

A Essência da Aprendizagem

Diálogos com Professores Universitários Americanos

Prólogo

Em todas as sociedades os indivíduos que as compõem aspiram por objectivos que se baseiem numa presunção de carácter imbuído de uma certa objectividade de conceitos entre bem e mal. Contudo as pessoas que se preocupam com tais aspectos avaliam a própria conduta de acordo com aquilo que geralmente a sociedade convenciona. Para produzirmos uma sociedade verdadeiramente justa devemos evitar o mal genuíno, tão amplamente difundido na actualidade. Esse mal manifesta-se por formas variadas ao assumir os traços de corrupção, violência, competição e até mesmo duma conduta de sucesso - ainda que muitos possam questionar que o sucesso possa constituir tal aspecto. Alguns dirão que o bem brota do mal, e o mal do bem; e que ambos estão inter-relacionados. Se isso for verdade o bem muito simplesmente deixará de ser um bem, para se tornar algo diverso. Não podemos associar o mal ao sentimento de bondade, que é holístico e idêntico à santidade, do mesmo modo que o amor deixará de o ser, se ficar em relação com o ódio.

Existem três possíveis formas de mudança que são passíveis de conduzir uma sociedade á verdadeira justiça; são elas a pessoal, a psicológica e a social. Mas, por qual devemos optar? Sempre que nos referimos a um tipo de educação melhor ou a uma melhor sociedade, pensamos  em termos de mudança. Mas a mudança pessoal pode conduzir à social. O indivíduo é um microcosmo da sociedade devido á reciprocidade da relação existente entre a sociedade e os seus componentes; o indivíduo contribui para a sociedade e, por seu turno, esta molda os indivíduos.  A sociedade é criada pelo homem, mas é um organismo vivo e não uma abstracção a que todos estejam ligados. Todavia é possível simultaneamente afastarmo-nos da sociedade a fim de podermos examinar o seu status quo  sob uma perspectiva crítica. Em sociedade, os indivíduos assemelham-se a rodas de engrenagem que se movem em paralelo,  quando não  desengrenam. Apesar de ser limitado pela sociedade, o individualismo não desaparece completamente pois faz igualmente parte dessa sociedade; qualquer mudança que se opere no indivíduo influenciará a mudança na sociedade. Desse modo podemos entender a existência de uma ponte entre a mudança pessoal e a mudança da sociedade. No entanto, o actual modo de pensar (e de agir) individualista pode não bastar por si só para assegurar objectivos desejáveis para essa mesma sociedade. Mas, suponhamos que nós, como indivíduos mudamos e fazemos a experiência da totalidade da vida.

De que forma afectaria isso  o curso mundial das coisas e o destino humano? Até à data, as evidências podem mesmo  negar o argumento de que o pensar baseado na percepção de toda a moldura  da semelhança existente entre os seres humanos, possa produzir uma sociedade justa. Todos os tipos de programas que criamos - tanto comunista como socialista, democrático, capitalista,  religioso, todos eles fracassaram na criação dessa mudança. Talvez a habilidade de perceber as coisas de forma holística se evapore quando encontramos resistência ou violência. Colocar-se na defensiva significa fragmentar-se. Talvez o próprio acto de estabelecer um objectivo para toda a mudança social sirva como uma forma de instituir a limitação e negue as infinitas possibilidades criativas. Por vezes ocorrem momentos de magia, sem relação com tentativas de planeamento, em que tudo aquilo que foi previamente aprendido desaparece e nós irrompemos para fora da concha para alcançar uma compreensão comum. Talvez necessitemos de compreender essas ocorrências espontâneas que podem fazer resultar a mudança nas pessoas. Poderíamos considerar isso uma abordagem fortuita, mas podia ser igualmente duradoura, apesar de ser lenta.

As pessoas que tenham sido condicionadas no sistema existente deviam achar-se em posição de fazer alguma coisa com relação ao postulado educativo prevalecente e ao seu modus operandi de modo a poder, no mínimo, alterar a sua direcção. Por certo podemos utilizar a tecnologia do computador para as tarefas em que os professores possam ter, por exemplo, menos paciência; ou ajudar os aprendizes a compreender alguns dos conceitos básicos do mundo da ciência, bem como da história geral. Isso permitiria aos professores fazer aquilo para que melhor estão habilitados: lidar com o aspecto das relações humanas.

No entanto, ainda subsistem dois problemas: O primeiro:  de que os computadores ainda não possuem a capacidade necessária (anos oitenta)- e o segundo: o de que irão necessariamente impor os seus conceitos de bem e de mal, certo e errado, ordem e desordem. Todavia tais conceitos serão reais? Não poderemos obter ordem pela compreensão da  desordem? Se possuirmos unicamente um conhecimento avantajado acerca da desordem, a ordem a que podemos aspirar não passará de uma abstracção ao invés duma realidade.

As ocupações individuais que garantem a satisfação de objectivos auto-centrados são causadores de desordem. A preocupação connosco próprios constitui uma força poderosa que impele quase toda a humanidade à acção. Somente uns quantos indivíduos, aqui ou ali, se acham livres do fardo da acção egocêntrica. É possível tornarmo-nos conscientes através de um esforço extra da nossa actividade auto-centrada e assim a minimizarmos. Mas não conseguiremos eliminá-la totalmente.

Quando a nossa sobrevivência física ou psicológica está em jogo nós defendemo-nos, voltando-nos de novo para actividades auto-centradas. A sobrevivência é tanto física como psicológica. O tumulto constante da nossa vida diária transforma-nos continuamente o modo de ser. O nosso bem-estar e segurança estão constantemente expostos à ameaça. Mas psicologicamente não existe segurança permanente nenhuma. E a actividade egocêntrica por si só não pode garantir-nos essa segurança e bem-estar. Mas até mesmo esta conscientização é de natureza intelectual; porque, em face  da realidade da sua vida quotidiana, a maioria das pessoas volta a tornar-se auto-centrada, ainda que o seu egocentrismo não consiga garantir-lhes a felicidade.

Daí que a estrutura psicológica dos seres humanos não ofereça esperança nenhuma de um bem-estar sustentável porque nem a sobrevivência nem a continuidade são garantidas. De modo que não existe tempo nem amanhã, pelo menos psicologicamente. Será que o tempo conta de algum modo nessas considerações de bem-estar e segurança, ou será destituído de toda  realidade? Se pretendermos melhorar os indivíduos e produzir uma mudança social então os nossos programas devem envolver inevitavelmente uma concepção da divisibilidade do tempo. Sempre possuímos uma noção da existência de tempo se possuímos um propósito e falhamos em atingir o resultado esperado. A consciência do tempo induz a acção em direcção ao alcance de uma coisa qualquer e impele-nos para algo ao alcance, talvez empurrando-nos para uma conquista de valor pessoal. Porém se nenhuma destas considerações psicológicas tiver qualquer permanência, o que acontecerá ao desejo de alcançar, ou  de nos tornarmos alguém importante? Talvez que, se não existisse o medo do tempo a fugir-nos, nem sequer nos preocupássemos com a questão. Na verdade, bem que esse pode ser o único benefício que o conceito de tempo nos pode proporcionar: liberdade com relação ao temor de que o tempo possa terminar. Mas se tal dificuldade com relação ao tempo persistir, nesse caso não será melhor concentrar-nos na própria mudança? Talvez não! Porque normalmente a mudança implica um compromisso, pressupõe um motivo, a determinação de uma orientação. Todavia, essa mudança não comporta nenhum compromisso, seja da parte do indivíduo ou da sociedade. Podemos sempre obter uma percepção num clarão intuitivo (discernimento)  no nível pessoal, sobre o que poderia ser feito, sem recorrer ao cálculo nem  à lembrança. Em vez de criarmos um compromisso e propagarmos o que quer que seja podemos dispor de toda uma liberdade de escolha que a percepção súbita disponibiliza, ao invés de uma decisão calculada.

Mas, então, que coisa é essa percepção súbita? Poderá ela ser alcançada? Conquanto não seja passível de ser ensinada numa sala de aulas, ela pode ocorrer pela pesquisa íntima. Essa investigação deve começar pelo pensamento. Antes de mais, o que é pensar? O pensamento é um processo material que envolve as nossas experiências, conhecimentos e recordações armazenadas no cérebro, bem como as respostas que geram. As perspectivas humanas sobre a vida e as religiões, por entre outras coisas são criadas pelo pensamento. O pensamento tem que estar na base das organizações religiosas se elas pretenderem preconizar certos programas, rituais, símbolos e crenças. Para um budista, um cristão ou um hindu a crença é primordial porque lhe dá segurança e esperança para fazer face ao futuro. Será possível que os seres humanos se tornem livres de toda a crença, não só religiosa mas de toda a crença que - se subentende - limita a mente? Não deveríamos livrar-nos de todas as crenças? E, em caso afirmativo, de que modo seria possível? Empreendê-lo seria bastante difícil e constituiria um desafio porque nós vivemos a nossa vida com base nas crenças e ideais - que não somente nos servem como mapas da rota a seguir como também nos conferem sentido de segurança. Talvez os nossos percursos de vida predeterminados nos confinem as perspectivas sobre a vida, e para podermos descobrir novas respostas para as velhas questões e problemas seja necessário expurgar todas as crenças e ideais. Um dos modos de nos livrar-mos de determinada coisa que provenha do passado consiste em tentarmos compreender a natureza dela, bem como a razão porque nos agarramos ou apegamos a ela. No entanto, por ser parte intrínseca da nossa natureza, torna-se-nos difícil ceder.

Se tomarmos o nacionalismo como um exemplo duma crença social, podemos observar de que modo se tem tornado uma fonte de problemas para os seres humanos. Pode ser que transmita segurança psicológica porém, se examinarmos detidamente as suas consequências, poderemos perceber o modo como pode produzir divisões, guerras e gerar infelicidade. A sua própria compreensão deveria efectivamente servir para negarmos qualquer crença no nacionalismo. E, de modo similar, devíamos sondar os outros ideais que se baseiam no medo e no anseio de segurança ou até mesmo na busca da percepção súbita. Antes que tal percepção possa ocorrer de modo espontâneo, a mente tem de ser libertada. O discernimento não constitui um método nem um sistema que seja passível de prática. Tudo o que sabemos é que o discernimento não pode ocorrer quando nos interessamos de modo egocêntrico por crenças. Uma das qualidades desse discernimento - conquanto envolva muito mais qualidades - consiste na possibilidade de percebermos o todo de forma instantânea, ao invés de o fazermos através das suas partes.

A dependência origina imensos problemas, a nível pessoal, entre duas ou mais pessoas. Pela simples razão de que toda a dependência é causa de corrupção, temos de nos livrar dela. Quando examinamos a dependência de modo empenhado podemos descobrir as suas consequências - o apego, a solidão, o medo e o ciúme - que resultam na corrupção. Mas percebermos isso de modo instantâneo significa a posse de uma percepção súbita da dependência. Essa mesma percepção súbita faz a dependência evaporar-se; e o indivíduo torna-se livre dela. Mas esse discernimento não é passível de ser experimentado; tudo o que pode é produzir uma acção instantânea. Ela não é pertença de pessoa nenhuma, mas prevalece sempre como factor libertador. Desse modo, a orientação de toda a mudança ou mutação, seja pessoal ou colectiva, tende a libertar. No entanto, essa libertação não deve ser estabelecida sob a forma de um ideal; porque se for, ter-se-á meramente  transformado numa organização, e nós vemo-nos perdidos na recriação de experiências passadas. De que modo pensamos e chegamos a conseguir importantes facetas da compreensão de nós mesmos, são aspectos que devem constituir para nós algo básico, se quisermos criar uma geração nova de pessoas que usem a mente a fim de poderem observar e investigar. Isso é tudo aquilo em que a revolução psicológica consiste, o que pode mudar a educação de forma significativa. A compreensão do conflito existente nas nossas vidas e nas nossas relações, entre as nações  as pessoas e as religiões, é igualmente básico, para um emprego  renovado das nossas mentes, por meio da investigação. Tal pesquisa implica numa nova maneira de ser a qual, a princípio, se mostra ameaçadora. Mas a própria ameaça sugere a existência de conflito.

O discernimento com relação ao movimento do pensamento pode pôr fim ao conflito. Isso não significa que o pensamento se deva tornar objecto de análise, mas que precisamos de penetrar fundo e investigar o conflito, para podermos perceber as  consequências que assume na nossa vida. A própria análise é geradora de conflito, pois cria a divisão entre a pessoa que analisa e o objecto da análise. Na verdade, a ideia que é analisada provém do próprio pensar; não existe nenhuma diferença entre aquilo que é analisado e a pessoa que procede à análise. Algumas pessoas considerarão os seus problemas pessoais como uma coisa única em si mesma, porém, o próprio conflito é endémico, na relação que tem com o nosso próprio ser. De que forma poderá o conflito existente em nós terminar? Talvez possa terminar se tivermos a percepção súbita e total do movimento do pensamento, se bem que, não pela análise da causa e  efeito do conflito. A análise produz divisão entre o analista e o analisado, muito embora ambos sejam o mesmo. Se dispensarmos o analista, não estaremos a rejeitar o próprio processo de aprendizagem, o próprio processo dualista de aprendizagem?  

Devemos lembrar-nos da existência de duas espécies de aprendizagem: uma que trata do simples cultivo do saber e que nos proporciona habilitações, e o outro que possui um potencial para a descoberta e exige a posse de uma mente aberta, uma mente perfeitamente limpa das impressões do passado. Tal estado de liberdade da mente ( que é distinto da estado de observação pura), um estado que, à priori  não trava a investigação com conclusões, está pronto a receber o discernimento que porá término ao conflito. O findar do conflito pode, para algumas pessoas, significar a destruição do "eu", pelo que existe uma imensa dose de temor associada a tal possibilidade. Mas pode também significar o término das questões teóricas desse "eu". Um indivíduo que seja livre do "eu", e não se encontre numa situação auto-centrada pode mesmo nem chegar a ser confrontado com a opção de ter de escolher uma atitude. Se chegarmos a perceber a vida no seu todo, então deixará de existir necessidade de actuar sobre o que quer que seja. Mas isso pode tornar-se especialmente verdade se uma pessoa se escusar a penetrar o terreno do relacionamento, porque quando aí nos imiscuímos, surge novamente o conflito. Como poderá esse conflito terminar de uma vez por todas?
Primeiro é necessário que ocorra uma pesquisa subordinada à natureza desse conflito. Se começarmos com discussões e debates, a investigação poderá ter fim, porque isso, por si só, detém-na. Mas o conflito não poderá terminar por acção de um determinismo, nem devido a um exame intelectual sobre a sua estrutura. Porque, quando definimos um programa, simplesmente tomamos consciência de uma dada coisa no nível verbal, enquanto as nossas vidas permanecem inalteradas.

Por natureza, o ser humano tem que viver relações que, de modo inevitável, se tornam causa de conflito. E se esse conflito não for resolvido resultará em divisão e actividade auto-centrada, ódio e violência. Porque razão não seremos capazes de manter um relacionamento sem conflitos? Só o podemos investigar através dos sintomas; não podemos esperar contar com pré-requisitos como o da ausência de egocentrismo ou de liberdade com relação ao conflito. É através de um processo de investigação que podemos descobrir por que razão nos achamos apegados ao conflito e àquilo que ele propõe. Mas será isso habitual ou estará sequer relacionado com a nossa religião ou vida social?

Quando começamos a ressentir-nos do sofrimento originado pela tortura do conflito, a maioria de nós refugia-se numa actividade ou em alguma organização social, ou culto, ou então dá início a uma busca do sobrenatural. Todavia isso pode não passar de simples escape; a realidade é a existência do conflito. Mas por que razão existirá ele, e será que pode terminar? Temos de investigar toda a motivação; porém, uma investigação sobre a razão da existência de conflito pode produzir resultados proveitosos. As entidades em interacção possuem os seus próprios modos únicos de auto-orientação; cada uma possui o seu sistema de crenças que desejará preservar; cada uma encontra-se num nível diferente- com relação ao apego, ao sucesso e ao prazer. O sentido da escassez das coisas boas que desejamos pode constituir para nós uma causa de conflito, e aí começamos a competir a fim de realizarmos os próprios desejos pessoais. Algumas dessas coisas constituem a causa dos nossos conflitos, facto que só descobrimos por uma observação que revele a inteireza da coisa. É como assistir à representação de uma peça  que se desenrola diante de nós, e perceber uma perspectiva panorâmica do que está subjacente aos nossos próprios modos de conduta.

Mas essa observação tem que ocorrer sem que tenhamos que nomear os objectos nem os processos, nem mesmo o acto de observar e a própria designação. Porque o conflito deve ser observado do mesmo modo como o cientista observa o céu através do telescópio, simplesmente a olhar sem designar coisa alguma nem formar uma imagem daquilo que vê. A maior parte dos relacionamentos humanos dão-se entre a acção de tais imagens, porque nós vivemos na base dessas imagens. A imagem pré-concebida de uma pessoa ou coisa, impede-nos de olhar aquilo que pretendemos  observar. No momento em que exterminamos tais imagens passamos não só a poder lidar com aquilo que é real nesse instante particular, como o próprio conflito se dissolve completamente, de igual modo.

A eliminação das imagens particulares constitui somente uma solução parcial na relação com o problema global. Uma solução mais duradoura seria explorar a possibilidade de pôr fim ao processo de criação de imagens, no seu todo. Sem pormos fim nem suprimirmos coisa nenhuma, podemos examinar e descobrir determinado facto concernente às relações, que possa revelar as divisões e as imagens existentes entre as pessoas. Por detrás do pensamento e da criação de imagens pode existir muito mais que não tenhamos percebido nem avaliado anteriormente.    Mas temos a expectativa de que tudo isso seja revelado por meio de uma pesquisa. Contudo, não existe certeza nenhuma de que isso possa ser exposto e sejamos bem sucedidos. O poder da nossa imagem pessoal pode ser tão forte que constitua um impedimento à investigação, o que acabará por resultar numa estipulação teórica. Contudo, uma vez que tenhamos tomado consciência que a imagem pessoal que criamos é somente criada pelo pensamento, isso será reduzido de forma invariável a um absurdo. Nessa fase do processo, tanto as imagens como o observador se tornam a mesma coisa.

Essa mesma realização constitui a conquista de uma percepção global instantânea, o que por sua vez determinará o fim do conflito. Será que  a ausência de criação de imagens resultante pode ser preservada? A simples consciência desse discernimento sobre a criação de imagens e das  consequências que trás ao relacionamento, mina o conflito. É tão simples quanto isso. Essa percepção global nem é temporária nem limitada. É certo que tais percepções não são limitados por essas experiências humanas que estão a ser objecto de exame no momento; todas elas podem estar entrelaçadas. Pode ser que, ao explorarmos a questão do conflito demos de caras com o problema do temor, e nessa altura nos voltemos para esse mesmo temor. No processo de procura de respostas para isso pode ser que ataquemos uma certa quantidade de outras questões, de modo simultâneo.

Dessa forma, a resposta a uma dada questão pode proporcionar pistas para os restantes problemas. Ou, por outras palavras, a busca de resolução de um dado problema pode muito bem não garantir a sua dissolução mas ser capaz de revelar elos de ligação com outros tipos de problemas. Pode ser que uma súbita percepção global sobre um dado problema específico num dado momento, não solucione tudo para todo o sempre, mas constituir apenas um importante começo. Pode muito bem ser que topemos com um mesmo núcleo de preocupações oriundo de um outro percurso, numa outra altura.
O discernimento envolve uma abordagem a um dado problema, ao invés do distanciamento dele. Temos de deixar que o problema nos ajude a defini-lo e a desemaranhá-lo. Ao invés de nos preocuparmos com a resposta, devíamos aceitar o facto de que a resposta pode residir no próprio problema.

O problema não é distinto daquele que se vê afectado por ele, e busca uma solução. O problema "somos nós". Os nossos problemas - a corrupção, a desonestidade, a cobiça, a inveja - isso criou o tipo de sociedade que existe hoje. De que forma haveremos de poder passar a uma conscientização pessoal do que seja uma sociedade justa e sã, em termos mais amplos?

Uma conscientização holística na verdade não constitui uma forma de conscientização individual. Aquela pessoa que tiver realizado o Todo em termos de consciência deixa de ser individualista, pois perde o seu sentido de individualidade. Ela não difere da sociedade mas torna-se o mundo. Poderá ser que, para que um indivíduo realize a consciência holística tenha que se achar em  estado de meditação? Nesta matéria, nenhuma técnica ou experiência será pertinente. Nós podemos experimentar simplesmente tudo aquilo que quisermos - Deus, Jesus, Buda, Maomé - todavia isso não passará de um produto do nosso pensamento somente; uma experiência de criação de imagens. Na verdade, através da meditação alguns poderão mesmo experimentar a sensação de desapego do pensamento. Porém, as experiências pessoais são sempre duvidosas e inconsequentes. Sabemos que uma grande parte das pessoas usam a repetição de um Mantra como se de uma droga se trate, a fim de pacificar a mente. Tal repetição abranda e entorpece a mente. Comummente, as técnicas de meditação criam um sentido de autoridade, uma estrutura, e uma decisão ou objectivo. O Mantra é um exemplo de uma tal estrutura criada por um sistema. Mas na verdade, na meditação nós constituímos a própria autoridade. A verdadeira meditação sucede no fim de uma investigação, quando a mente serenada se acha capacitada a encontrar respostas, de modo natural. E nesse sentido a meditação não é distinta do trabalho do dia-a-dia mas consiste em sermos um com aquilo que empreendemos fazer. Podemos aprender sobre a natureza da meditação simplesmente sem colocar acento em nenhuma técnica. No entanto, para algumas pessoas um Mantra pode constituir um esforço para pesquisar os problemas da vida, como uma metodologia singular. De forma ostensiva a própria religião pretende constituir um meio de investigação sobre a natureza da verdade. Mas, ao invés de assentar numa estrutura, a investigação deve constituir um acto espontâneo. Tanto na meditação como na definição académica não pode existir nenhuma estrutura nem autoridade.

Com certeza não existe um único caminho que nos conduza à investigação. Que coisa acontece à nossa mente quando descobre a inexistência de um percurso a seguir e a inexistência de toda a autoridade, sistema ou objectivos tais como: passado, presente ou futuro? É óbvio que tal descoberta cria em nós uma sensação de bastante insegurança. Porém quando tomarmos consciência do que tiver acontecido ficaremos resolutamente sós, e livres! E então resultará apenas um ser humano livre sem percurso a definir. A liberdade do vir a ser terá produzido uma liberdade total, com relação a toda a crença, dogma e superstições.

Essa descoberta possui um implicação importante no terreno da educação, que tem por objecto produzir uma nova geração de pessoas de mentalidade holística. A responsabilidade do professor está em estimular uma mutação na forma como os jovens utilizam a sua mente. Não existe um único caminho a seguir, a fim de estimularmos a aprendizagem; quando deixar de haver autoridade e sistema a seguir, ou um objectivo e as  concepções do passado, o presente e o futuro estarão ausentes, e nós permanecemos sós como indivíduos livres. E então, a aprendizagem procederá da observação sem designação, quer observemos uma flor um animal ou pessoa. Aprender consiste em olhar com curiosidade e escuta atenta. Consiste na excitação da descoberta e na clareza da percepção global instantânea (discernimento), que resultarão numa percepção imediata da realidade. A verdadeira aprendizagem comporta alegria e produz uma vida cheia de bênçãos. Onde houver tal percepção não só existirá liberdade completa da mente como existirá também completa aprendizagem.


Diálogo

BK-  Senhor, quando pensamos na ideia de uma conferência deste tipo, no ano passado, uma das razões que nos conduziram a isso não foi simplesmente a de desenvolver as ideias que tem vindo a pregar nos últimos cinquenta anos, mas porque sentimos que, com cada ano que deixamos de  adiar a decisão do que fazer para mudarmos a sociedade, reduzimos o tempo de risco para uma centena de anos ou isso. De modo que estávamos a interrogar-nos da possibilidade de começarmos a perceber o futuro e a empreender certo tipo de mudanças nas nossas vidas,  bem como no sistema e na sociedade. Não sabemos de que modo devemos começar mas talvez nos possa ajudar

Espero que sim. Todos vocês são professores.

MW-  Eu posso começar. Durante a sua vida provavelmente já teve que lidar com conceitos tais como  "bem" e "mal", mas eu pergunto-me se, na sua opinião eles possuem uma realidade objectiva ou se simplesmente estão relacionados com outras coisas.

K-  Senhor, será o bem o oposto do mal?

WM-   Normalmente é assim que tratamos a coisa. Mas na verdade o bem não possui nenhuma definição, a menos que tenhamos consciência do  mal; mas tampouco o mal fará qualquer sentido, a menos que tenhamos consciência do bem.

K-  De modo que assim ambos estão inter-relacionados?

WM-  Verdadeiramente.

K-  Nesse caso o bem fará parte do mal?

WM-  Teria de fazer, porque não podemos possuir o bem sem o mal.

K-  Isso significa que ambos estejam relacionados entre si?

WM-  Exacto; e sejam interdependentes.

K-  Nesse caso não existe nenhum bem...

WM-  Sem mal. Mas subjacente à declaração que o professor Khare acabou de proferir, de que temos o propósito de produzir uma nova sociedade, parecia estar implícita a possibilidade de produzirmos uma sociedade que evitaria o mal que actualmente possuímos.

K-  O mal da violência, o mal da corrupção, o mal da competição, do sucesso; tudo isso  constitui um mal.

WM-  Exacto.

IB-  Porque razão será o sucesso um mal?

K-  Torna-se um mal quando todos passam a lutar para ser bem sucedidos.

IB-  Mas então, o que dizer do sucesso colectivo? Será que a mudança social comporta um mal?

K-  Eu só estou a investigar, senhor, e não a afirmar. Portanto, que é que consideramos ser o mal?

WM-  Mas se o mal e o bem estão enredados numa espécie de cotejo, de que modo então poderemos produzir uma sociedade algo melhor - ou pior - que aquela de que dispomos actualmente?

K-  Senhor, o bem brota do mal e vice-versa. De forma que, em si mesmo, não existe bem nenhum, nem tampouco mal.

WM-  Temos somente a mudança; isso é o que temos. Mas devíamos ter alguma esperança de fazer algo de algum modo melhor que o que temos, ou pior do que o que está, ou tratar-se-á simplesmente de um caleidoscópio com diferente...

K-  Eu sei. Comece por favor.

IB-  Acredita na mudança social ou acredita primordialmente na mudança pessoal e psicológica?

K-  Será a sociedade diferente de nós?

IB-  Sim e não.

K-  Em que sentido?

IB-  Eu partilho da minha própria natureza em comum em todos os aspectos da sociedade, porque contribuo para ela, além de que ela me produziu, e nós possuímos uma espécie de relacionamento recíproco. Mas aí também sou levado a sentir que me situo afastado da sociedade. Estou como que distanciado, quase como que se trate de uma forma afastamento, por cujo sentido eu não faço parte da sociedade; faço parte dela através desse distanciamento. Há pessoas que se encontram separadas, mas eu posso não estar ligado a elas.

K-  A sociedade não será uma abstracção?

IB-  Não, não devia ser uma abstracção.

K-  A sociedade não será uma criação do homem?

IB-  Com certeza.

K-  Desse modo, eu faço parte da sociedade. Além do que, se quisermos mudar a sociedade temos que mudar a nós mesmos.

IB-  Não vejo que haja qualquer problema. Só estou a tentar estabelecer uma relação entre a mudança pessoal e a social. A sensação que tive foi que estávamos a falar principalmente sobre a mudança pessoal, sem chegarmos a tomar consciência  da relação da mudança pessoal com a social, do mesmo modo.

K- Por isso é que estou a perguntar-lhe, senhor. Serão a sociedade e o indivíduo duas coisas distintas?

IB-  São separados e não são.

K-  São e não são?

IB-  Sim, como rodas que, por vezes, se movem em paralelo e  ligadas, e noutras alturas se movem em separado.

K-  Sim, está a voltar à questão da interacção entre a pessoa e a sociedade. Mas de que forma poderemos mudar a sociedade? Será através de um sistema diferente, pela acção dos políticos ou de vários tipos de actividade? Ou através de todas as mudanças psicológicas do ser humano? Através da mudança de consciência ou da mudança social?

BK-  O problema, senhor, como já tive ocasião de focar anteriormente, consiste em saber o quanto teremos de esperar para que os indivíduos mudem, e saber se essas mudanças não  estarão relacionadas entre si.

K-  Mas está claro.. Portanto, o que é que se propõe? Estará a indagar...

RN-  Primeiro, temos de compreender para onde nos estamos a encaminhar.

BK-  Antes de mais devemos compreender isso.

RN-  Ou o que estamos a fazer.

BK-   Temos que ter uma compreensão da posição em que actualmente nos situamos; se poderemos continuar a dispor de dinheiro para continuar a viver, na mesma rotina em que temos vivido há milhares de anos.


K-  Mas, aparentemente, nos últimos milhares de anos a consciência humana mudou muito pouco.

BK-  Então, que havemos de fazer?

K-  É um facto. Portanto, que havemos de fazer?

BK-  Não podemos contar que os indivíduos mudem. De modo que temos de depender da colectividade.

K-  Mas existirá tal coisa como a pessoa, o indivíduo?

RN-  Não.

IB-  Sim, claro.

RN-  Existe e não existe. Todos somos um só no sentido daquilo que ontem proferiu, de que a dor que sinto é igual à sua dor e a sua sensação de desespero é igual à  minha. Nesse sentido somos uma coisa só. A minha consciência e o meu conhecimento separam-me da outra pessoa. Não sei como exprimi-lo muito bem, mas tampouco estou certo de o entender correctamente.

WM-  Além disso possuímos um aspecto que está sujeito à mudança. Pode ser que exista um "eu" relacionado a esse segundo aspecto, mas deverá tratar-se de um novo "eu"...

RN-   Nós sofremos mudanças de percepção e mudanças históricas.

WM-  Mas a minha consciência agarra-se ao que foi e procura preservá-lo. Porém isso assemelha-se a procurar agarrar...

RN-  Exactamente. À semelhança do meu próprio sentido de "eu", essa auto-estima de que falávamos...

IB-  Eu não penso que a limitação da individualidade signifique o seu fim. Penso que seja honesto e justo dizer que haja limites para a individualidade, todavia penso que isso não deveria ser interpretado como pretendendo significar a inexistência de indivíduos ou que não possuamos individualidade.

SB-   Krishnaji, isso está enquadrado nos meus esforços por integrar a experiência do momento e da observação - que perfaz aquilo com que me identifico no momento, junto com a sabedoria de toda a ordem, de toda a percepção do seu esquema, de modo que luto com uma forma de integrar ambos esses dois aspectos. Mas em parte isso reúne os movimentos de  separação e de combinação da sociedade; o colectivo, por um lado, e o individual, pelo outro. Também reúne a experiência da observação do agora, e a sabedoria de todo o enquadramento.

WM-  Digamos que, como indivíduos que permanecem aqui nesta fazenda, estamos sujeitos à mudança à semelhança do monge Zen, que também sofre mudança, como indivíduo, quando toma consciência da vida na sua globalidade. Ou como um Vedanta, na Índia, quando faz a experiência da totalidade da vida. Mas de que forma isso afectará realmente a sociedade ou a história do mundo? Poderá dizer que, neste século, o pensamento oriental sofreu uma popularização nos E.U. como jamais anteriormente, no entanto os Estados Unidos participaram mais do que nunca em guerras e há mais violência. Haverá alguma evidência de que a sociedade possa mudar para tudo aquilo que estamos a referir exactamente aqui?

K-  Eles tentaram toda a sorte de mudança, não foi? Procuraram mudar a sociedade de diferentes formas. Fizeram-no os comunistas, democratas, os capitalistas, os religiosos, e os socialistas estão à procura da forma de o conseguir, etc. etc. Mas, aparentemente não sucedeu nenhuma mudança. Se alguma houve, foi de pouco significado. Porquê? Estaremos a abordar isso de forma errada?

WM-  Talvez se deva ao facto da nossa tolerância para ver as coisas de modo holístico desaparecer quando fazemos face á violência. Na minha estimativa, muito poucas pessoas são capazes de sustentar uma visão holística, quando confrontadas com uma situação defensiva. Digamos que alguém veio a esta sala e se pôs a interromper todo o ambiente; de que forma reagiriam? Penso que muito poucos de nós reagiriam de forma desapaixonada e holística. Nós afastámo-nos da sociedade na qualidade de pessoas que pretendem manter um diálogo como este, sobre estes temas, ao passo que, há pessoas - inclusive aqui em Ojai - que ridicularizariam aquilo que estamos a fazer. De modo que se acontecesse connosco e reagíssemos desse modo de que forma poderíamos esperar conseguir estender alguma esperança com relação à sociedade?

K-  Então que é que proporia?

WM-  Bem, com relação a propor alguma coisa, vejamos a coisa desta maneira: Não tenho muita esperança para o género de mudança que estamos a debater. Como historiador não percebo evidência nenhuma para tal ocorrência mas antes a mudança a que estamos habituados.

K-  Então o que deveríamos fazer?

WM-  Penso que individualmente, cada um deveria ser o melhor possível, procurando contribuir para a justiça social da melhor forma que pudermos. Porém manter esperança de criar um mundo completamente novo, e uma nova consciência, isso é algo que não consigo imaginar, pois não me é dado poder perceber a menor evidência disso.

JG-  Se estabelecermos um objectivo para qualquer coisa existente no exterior, nesse caso estaremos a negar permitirmos que as coisas ocorram. Podemos falar do que poderia ser, e evitar com isso o que nos tenha acontecido. Por mim, como educador, por vezes sinto detestável ter de me sentar em grupo a fim de discutir teorias e modos de acção... A razão porque me mantenho na área da educação prende-se com certos momentos mágicos em que tudo mais desaparece da nossa cabeça e por um instante nos encontramos. Penso que o meu problema, ao fazer parte disto, se situe no querer compreender aquilo que ocorre porém, com consciência do facto; com consciência de que, em resultado disso as pessoas possam mudar.

BK-  Senhor, como membro de uma ampla comunidade académica tenho a vaga sensação de sermos corruptos e de vivermos na indecência. Observe o nosso comportamento com base no viver do dia a dia. A consciência disso provoca-me mal estar; contudo o problema não desaparece. Aquilo que na verdade estou a dizer é que talvez seja demasiado tarde para pensarmos em mudar, tanto a sociedade como os indivíduos. O que podemos fazer, Krishnaji, o que representa uma proposta que lhe submeto, consiste em fazer algo com relação às crianças, em termos de reformulação do sistema e estilo educativo. Ou seja, não colocar as crianças no mesmo percurso em que fomos colocados.

K-  Isso significa que utilizarão um tipo diferente de professor.

BK-  Exactamente. Pessoalmente, sei que não sou excelente.

JG-  E vem aí um período, creio, em que, se formos suficientemente fortes e enfrentarmos a questão, o computador será capaz de fazer aquilo que nós fazemos mal, e tal diferença consistirá em ter a paciência para auxiliar o aluno a compreender alguns dos pensamentos e conceitos básicos do nosso mundo. Porque não passar essa tarefa ao computador e permitir que, como seres humanos, possamos fazer aquilo que talvez mais bem façamos, como ajudar as crianças a descobrir em que consiste as relações?

RN-  Mas, uma vez mais Joe, precisamos ter consciência. As pessoas que forem para a área de trabalho com crianças têm de saber aquilo que fazem - o que nos conduz de volta à velha questão.

WM-  Mas enquanto a criança reagir quando é magoada, do mesmo modo como nós reagimos quando por nossa vez somos magoados, não vejo esperança nenhuma para elas, nós ou quem quer que seja.

RN-  Eu desejaria que voltássemos à questão do bem e do mal, Krishnaji. O senhor falou de harmonia e ordem; de vivermos com ordem e  harmonia, como a natureza. Será que a natureza não possui uma harmonia "natural"?

K-  Nesse caso temos de investigar o que seja a ordem.

RN-  Não sei o que possa pensar sobre a ordem.

K-  Não, se a ordem estará associada à desordem. Voltamos à mesma questão.

WM-  Não pode existir ordem sem desordem.

RN-  A ordem é...

K-  Eu não estou assim tão certo.

WM-  Bem, se tudo o mais se achasse em ordem, nesse caso não precisaríamos estar a falar de ordem e desordem, pois isso não faria sentido.

K-  Tudo o que nós conhecemos, na verdade, é somente a desordem.

WM-  Sim, nós possuímos conhecimento real da desordem porém, aquilo que procuramos é o oposto, a ordem.

K-  Certo. Vivemos na desordem e possuímos um conceito do que seja a ordem baseado na desordem. O conceito em si mesmo não é real.

WM-  Está a referir-se aos conceitos de ordem e de desordem?

K-  O conceito de ordem não é real, não é facto mas sim um conceito.

WM-  Certo, consiste numa abstracção.

K-  É uma abstracção que não possui qualquer realidade.. Portanto, tudo o que é real é a desordem.

WM-  Concordo.

K-  Agora, procedamos a partir daí. Inquiramos sobre o que seja a desordem e se será possível colocá-la de lado.

WM-  Bem, a desordem pode ser o expulsar de uma mosca que pousou na cara, mosca essa que representava a desordem.

K-  Em que consiste a desordem na nossa vida? Não será a contradição?

WM-  Por certo, bem como tudo aquilo que maximiza o nosso egoísmo, constitui desordem.

K-  Certamente. Toda a actividade auto-centrada constitui desordem.

WM-  Correcto. Porém o modo como vivemos, como seres dotados de uma existência em separado, para aqui sentados... Todavia, irromper desse molde pode ser que seja possível para um indivíduo aqui ou acolá, mas estender essa esperança a toda a sociedade... Tampouco perspectivo a possibilidade da esmagadora massa das pessoas poder sequer conceber a possibilidade de romper com a própria orientação.

K-  Assim pois, será que eu poderei - que vivo de forma auto-centrada - pôr termo à actividade egocêntrica?

WM-  ...Consigo?

K-  Comigo. Portanto, eu serei a consciência que possuo? Ela será distinta da vossa?

WM-  Não, eu penso que você sente as mesmas coisas que eu.

K-  Certamente. Todos nós sofremos e passamos por estados de agonia, etc., etc. De modo que a nossa consciência é similar.

WM-  Certo.

K-  Será que o conteúdo dessa consciência não poderá ser dissipado, de modo que não mais se torne uma actividade auto-centrada?

WM-  Eu penso que possa ser minimizada, porém não creio que possa ser dissipada.

K-  Porque não?

WM-  Porque, uma vez mais, pelo modo como fomos edificados. Por exemplo, ainda ontem contraí uma constipação ou uma espécie de reacção qualquer por causa disso. Fui acossado e senti-me como que à defesa  de modo que fiquei muito preocupado comigo próprio devido a essa situação física. Enquanto as coisas forem suaves, salutares e uniformes, penso que será mais fácil pensarmos nesses termos do que quando nos vemos colocados numa situação em que lutamos pela nossa sobrevivência individual. Mas todos nós fazemos isso pela simples razão de que quando caímos doentes vamos para a cama e tratamos de ficar melhor. Isso é somente um exemplo da luta do indivíduo pela própria sobrevivência.

K-  Se formos um pouco mais fundo, em que consiste a sobrevivência física?

WM-  Isso é um aspecto.

K-  Será a sobrevivência psicológica?

WM-  Isso é outro aspecto da questão.

K-  Será que a sobrevivência psicológica do indivíduo é um facto?

WM-  Não. De facto, como já disse anteriormente, nós estamos sempre a mudar, tanto individual como psicologicamente, de modo que de facto não há base para a nossa sobrevivência psicológica como indivíduos, além de um certo período de tempo, porque a cada sete anos nós mudamos completamente.

K-  Claro.

WM-  Porém o desejo de preservarmos uma certa aparência de bem-estar parece-me uma realidade que não se desvanece - mesmo apesar de termos atenção pela sabedoria que estamos aqui a debater, porque quando o nosso bem-estar é ameaçado, nós voltámo-nos para o nosso modo auto-centrado de vida.

K-  Por ora deixemos o aspecto físico da sobrevivência e olhemos antes o psicológico. Será que existe alguma segurança psicológica, de todo?

WM-  Não. Penso que pode falar de certos traços existentes, porém nós mudamos esses traços.

K-  Psicologicamente não existe segurança nenhuma. Então, que é que acontece à actividade egocêntrica, exceptuando a  vertente física?

WM-  Pois, não há nada a proteger pois não temos nenhuma garantia sequer de o conseguir. Mas onde eu estava a querer chegar á pouco, era que nós podemos ter consciência disso numa base intelectual e aí falar da coisa, porém quando a sua realidade incide sobre nós - o problema de procurarmos viver o facto - penso que é quando ocorre o rompimento.

K-  Então qual é a dificuldade? Neste momento estamos a debater o aspecto psicológico e não o físico.

WM-  Talvez se deva a um hábito adquirido, quase como um instinto de preservação pessoal. Podemos intelectualizar sobre tais ideias, porém quando sobrevém a altura própria atiramos com todas elas janela fora e passamos a comportar-nos de modo diferente. Para mim é aí que reside a dificuldade. Posso muito bem ler um autor dos Vedas ou do Zen Budismo ou Krishnamurti e ficar inspirado; porém, quando me vejo confrontado com uma situação real...

K- Deixemos o aspecto dos Vedas e tudo isso e olhemos a nossa estrutura psicológica, onde não existe segurança nenhuma, não existe nenhuma promessa nem tampouco continuidade. Desse modo não existe tempo.

WM-  Pois é, eu penso que isso é assim mesmo.

IB-  Só existe tempo.

K-  O quê?

IB-  Existe somente tempo. Penso que tudo aquilo de que dispomos seja uma certa quantidade de tempo limitado. Se dissecarmos isso tudo...

K-  Existirá um amanhã, psicologicamente?

IB-  Claro.

WM-  Talvez a questão do tempo seja destituída de importância se os demais aspectos não tiverem nenhuma realidade.

IB-  Se não tiverem realidade nenhuma, o tempo será da maior importância.

WM-  Não, mas porque utilizamos o tempo por querermos melhorar-nos, como ainda á pouco debatemos.

IB-  Com certeza, porém podemos estabelecer um outro uso para o tempo se seguirmos esse género de progressão, e começarmos a abalar as coisas que eram absolutamente seguras, de modo que o tempo acabe por ser absolutamente dividido um bocado por cada uma dessas coisas que normalmente fazemos. E subitamente encontramo-nos a questionar o facto de que talvez elas não estivessem devidamente à frente, porém o tempo continua a existir, só que nós utilizámo-lo para alguma outra coisa. Mas o tempo ainda aí está. Nós não morremos, nem deixamos de existir.

BK-  Essa tem sido a questão ao longo de toda a história. Sempre pensamos que dispúnhamos de imenso tempo e que podíamos adiar isso para o amanhã.

IB-  Bem, existe muito tempo e não existe tempo nenhum.

WM-  As palavras traem-nos, mas se bem compreendo o significado do tempo, ele refere o sentimento de termos de fazer alguma coisa. Nós possuímos sempre afazeres. Olhámos para o relógio e são dez e quinze e aí temos de estar nesta sala; sempre temos o que fazer. Eu tenho que fazer. Desse modo trata-se sempre de uma sensação de ter que fazer.

IB-  O tempo é vida.

WM-  Portanto, aquilo que K. estava a referir é que, se nenhuma dessas considerações psicológicas tiver qualquer prevalência, nesse caso que acontecerá a esse sentimento de "ter de", "eu tenho que fazer alguma coisa?"

IB-  Eu acabei de dizer que o tempo se torna algo, não para nós utilizarmos mas talvez algo que valha a pena experimentarmos - ainda que pela primeira vez. Não mais colocamos arreios sobre ele como se de um burro de carga se  trate. Ordena-se-lhe que vá servir todas estas coisas diferentes.

WM-  As palavras estão a causar-nos embaraço. Os esquimós possuem cerca de dezasseis palavras diferentes para designar a neve. Talvez devêssemos possuir outras tantas para o conceito de tempo e aí então, chegar a objectivar aquilo que estamos a debater. Todavia penso que com a palavra "tempo" estamos a querer fazer passar a noção que tenho de alcançarmos ou de nos agarrarmos a determinada coisa.

K-  Alcançar algo, tornar-se alguém.

IB-  Com certeza. Mas isso representará a condição em que podemos usar o tempo sem que o tempo nos use a nós, de modo que tenhamos uma outra oportunidade de dizer algo sobre o que o tempo seja? Existirá ele justamente entre o momento presente e a morte ou será alguma outra coisa, uma espécie de aliado secreto, ou um novo amigo? Nisso reside o valor de dissolvermos o emaranhado do tempo no processo; de outro modo, porque razão dissolver esse emaranhado? Podemos ser imensamente felizes e satisfazermo-nos, ser egocêntricos, ser competitivos, alcançar imensa coisa, etc.

WM-  Se não possuíssemos medo da morte nem sequer pensaríamos em termos de tempo; creio eu.

IB-  Isso pode representar a última coisa que seja suposto o tempo conferir-nos, e constitua alguma espécie de alívio desse temor.

CH-  Será de alguma ajuda debatermos a questão da mudança psicológica e da mudança social? Gostaria que tivéssemos isso presente.

WM-  Penso que se seguirmos a linha de pensamento que estávamos a seguir, a palavra "mudança"  tampouco servirá para alguma coisa. A mudança implica um motivo, um propósito, uma direcção, um compromisso e não me parece que esteja a referir nada disso.

K-  Não estou.

IB-  Não poderíamos personalizar a questão, ainda que somente por um momento? Afinal de contas, chegou a tocar certas noções, posições e sentidos de realidade concernentes ao processo do nascimento, crescimento, educação para depois concluir que temos de nos deseducar. O senhor podia ter permanecido numa posição em que ninguém teria ouvido falar de si, nem escrito nenhum livro, nem vindo aqui. Deve ter tomado uma decisão em algum ponto da sua vida, no sentido de a tornar algo especial, com relação aos demais. Eu  gostaria de lhe perguntar, se não for demasiado pessoal, porque razão chegou a tal decisão, de que forma lhe ocorreu isso e que tipo de coisas descobriu ao longo destes anos todos.

K-  É bastante difícil.

BK-  Chuk, mencionaste a questão de seguirmos o elemento "tempo". Era isso que a tua questão queria dizer?

CH-  Eu não quero impedir a oportunidade de Krishnamurti se referir a essa questão, a menos que não estejam com disposição.

SB-  Krishnaji, o senhor tanto fala na necessidade de obtermos liberdade como ordem, e eu através da observação do instante posso experimentar liberdade porém, quando falamos de mudança, então precisamos igualmente falar sobre ordem, todavia não compreendo de que modo nos havemos de posicionar a fim de podermos experimentar a liberdade do momento.

Que pergunta devo responder?

CH-  Gostaria que respondesse à pergunta do Sr. Bushen.

BK-  Todas.

K-  Senhor, antes de mais, não sou nenhum erudito. Não leio nada sobre o Budismo, sobre o Hinduismo, etc., todos esses livros. Talvez obtenhamos um discernimento sobre o que deveríamos fazer. Não se trata de uma actividade que seja dada a cálculos, nem algo que possa ser recordado. O discernimento não possui lembrança, memória nem tempo, mas constitui uma acção em si mesmo. Não existe decisão nenhuma. Se permitirem que o coloque em poucas palavras, isso representa todo o meu percurso de actuação ao longo da minha vida. Mas não creio que o discernimento contenha qualquer dessas coisas que mencionei.

BK-  Senhor, penso que seja nisso que estamos interessados; é isso que os meus colegas estão a referir - e que constitui igualmente uma das minhas preocupações. Gostaria de me tornar livre e poder viver no seu enlevo, e poder ensinar os meus alunos o mesmo, para poderem não deixar rasto atrás de si. Gostaria de ser exactamente como o senhor, se ao menos possuísse o mesmo discernimento - que permite uma realização memorável da percepção da realidade - sem conceitos e sem recordações nenhumas do passado. Mas aí eu teria de cair na armadilha, para depois me recordar do que me havia de tornar.

K-  Não creio que haja "tornar-se" algum.

BK-  Eu tenho consciência do facto porém, sem isso, fico sem posição nenhuma.

K-  Então fique sem posição.

BK-  Mas toda a gente espera que sejamos alguém.

WM-  Penso que estamos a tocar um aspecto importante. Sinto que muita gente que se acha familiarizada com os seus livros os interpreta erradamente pensando que o senhor possui um programa de mudança social, o que não me parece que seja aquilo que tem vindo a dizer, de todo em todo.

K-  Senhor, não poderíamos debater a questão do discernimento e ver se poderemos alcançá-lo? Porque nós possuímos o dom dessa qualidade de discernimento.

WM-  Pensa que seja passível de ser ensinado?

K-  Não. Penso que deve ocorrer por intermédio do interesse por saber. Não pode ser ensinado. Não se trata de: "Eu ensino-vos" ou "vocês ensinam-me", mas penso que se pudéssemos investigar isso, tal poderia ocorrer.

WM-  Por onde devemos começar?

K-  Acho que devíamos começar pelo pensamento. Em que consiste o pensar?

WM-  Num enorme amontoado de borbulhas caótico.

K-  Não, o que é  pensar? Será um processo material?

WM-  Eu suponho que sim. Não possuo qualquer evidência de que o seja ou não. Por "material" refere-se ao funcionamento das células do cérebro  de determinado modo?

K-  Não. Nós adquirimos experiência, conhecimento e memória que se aloja no cérebro e cuja resposta constitui o pensamento. É evidente. Toda a nossa sociedade e perspectiva religiosa é criada pelo pensamento. Se pudermos reconhecer isso, não como uma teoria mas como um facto real, podemos avançar.

WM-  Porém, parte da nossa herança religiosa vai contra o pensamento.

K-  Bem sei, todo o conteúdo das organizações religiosas baseiam-se no pensamento.

WM-  Desse modo, não poderão furtar-se a, no caso de proporem o estabelecimento de um programa, acabarem por cair no pensamento.

K-  Todas as cerimónias, dogmas, símbolos, credos e estruturas de fé estão baseadas no pensamento. Agora, não poderemos libertar-nos de toda a crença religiosa, dogma, cerimonial e ideias?

WM-  Talvez a questão que antes colocou seja preferível: Se não poderemos ser livres de toda a crença...

K-  Comecemos por aí. Na fé cristã a crença assume um aspecto importante; um hindu possui a sua forma particular de crença, assim como o budista, etc. Não poderemos ser livres dessas crenças? Porque essas crenças são produzidas pelo medo, pelo desejo de segurança e pelo sentido de esperança.

WM-  Mas não só as crenças religiosas; não poderemos ser livres de toda a crença?

K-  Sim, coloquemos a questão nesses moldes; conseguiremos ver-nos livres de toda a crença?

WM-  Sim,  penso que agimos e nos comportamos sempre com base e de acordo com uma crença.

K-  Portanto, essa crença que a mente carrega não poderá dissolver-se, de modo que a mente se veja livre dela?

WM-  Penso que isso será bastante difícil.

CH-  Isso parece-me uma teoria.

K-  Não, não se trata de uma teoria mas de um facto. Em que é que eu acredito?

WM-  Eu acredito que hoje vou almoçar. Isso é que é um facto.

K-  Eu creio que vou viver uma vida seguinte...

WM-  Penso que podíamos ser livres com relação a essas crenças. Esse tipo de crenças que acabou de referir são extremamente variadas, mas nós vivemos pela crença

K-  E através de ideais.

WM-  Correcto, ideais.

BK-  Mas a crença não constituirá uma espécie de mapa de estrada?

K-  Não.

BK-  Não será?

K-  Não. Porque haveríamos de dispor de um mapa da estrada? Estamos a investigar a natureza do discernimento, não é? O que é o discernimento? Estamos a investigar isso. E estávamos a referir que, para o podermos descobrir devemos ser livres da crença.

WM-  Liberdade de toda a crença.

K-  Liberdade dos ideais.

WM-  Liberdade com relação a todo o tipo de compromissos e planos.

K-  Liberdade dos ideais. Concentremo-nos numa palavra só, senão perdemo-nos.

CH-  Mas não lhe parece que se nos concentrarmos numa única palavra  possamos cair na generalização  da ideia, e estendê-la aos outros aspectos  sobre quem somos e ideias sociais? É sobremodo difícil conseguirmos ir além disso. Possuímos todas essas crenças e todas essas coisas que determinam aquilo que somos e o modo como agimos no mundo.

K-  Mas porque é que possui tais crenças?

JG-  Por uma questão de segurança.

K-  Segurança...

RN-  Medo de ...

K-  Essencialmente devido à segurança.

JG-  Enquanto possuirmos crenças, temos de reagir à vida com base em algo do passado, negando-nos a chance de actuar em paralelo com a vida, ou em prole dela.

WM-  Mas não terão sido as escolas Krishnamurti - e creio que exista uma neste Estado- criadas com um ideal em mente?

K-  Não.

WM-  Não foram?

Deixemos isso das escolas por agora. Pretendo esclarecer esta questão; não poderá a mente ser livre da crença?

WM-  Sim, penso que sim.

K-  Poderá a mente ser livre da crença, a mesma crença que lhe confere segurança psicológica?

IB-  Quer dizer, livre pela rejeição ou livre ao não permitir que se torne factor dominante?

Refiro-me à sua natureza, de que forma chega a existir e a razão porque o homem acredita.

CH-  Será que isso nos proporcionará liberdade com relação a tal coisa, nesse caso?

K-  Claro! Se tivermos vontade de saber, e examinar a coisa, olhando para o que ela é; desse modo  obter-se-á liberdade com relação a ela.

CH-  Isso garantir-nos-á liberdade?

K-  Conseguimos liberdade pela compreensão disso.

CH-  Mas não é isso o que me é dado experimentar. Aquilo que experimento é a compreensão disso, mas fico-me por aí. Vejo a coisa e percebo que me posso livrar dela mas depois ela toma posse e guia-se por si mesmo.

K-  Porque razão?

WM- É muito subtil. Nós agimos como se pudéssemos deitar mão a uma crença, mas isso encontra maneira de voltar - como Chuck referiu e como que apossar-se do controle.

K-  Mas essa crença faz parte de mim?

IB-  Dá a impressão de fazer parte de nós.

K-  Sim, mas foi o meu pensamento que criou a crença.

BK-  Senhor, é preciso muita coragem para se chegar aí.

RN-  ...Ou desespero. Assemelha-se a rompermos o hábito de fumar. Trata-se de um hábito e ainda que por vezes diga que não quero fumar, antes mesmo que tenha consciência disso, vejo-me a acender um fósforo e a fumar o cigarro. É um hábito que está profundamente arraigado.

CH-  Podias ter percebido isso ontem.

IB-  Está a defender que se isso sofre essa reincidência, o processo da compreensão da crença, (ou  separação) não seja suficientemente forte?

K-  Senhor, digamos que acredito no nacionalismo; tomemos isso como um exemplo.

IB-  É um exemplo terrível.

K-  Não sou nacionalista, mas tomemos isso como um exemplo. Nesse caso procedo à observação disso sem o analisar. Observo-o e nessa observação percebo as consequências do nacionalismo: guerras, divisionismo, etc. O próprio facto de dividir nega em mim próprio todo o nacionalismo, de modo que deixo de ser nacionalista.

IB-  Porém também observo a forma como isso me garante a segurança, e como consta de um meio através do qual posso permanecer livre, ou pelo menos considerar-me livre.

K-  Portanto, eu observo isso tudo.

IB-  Porém ainda reconhece isso como uma autoridade. Isso assume a forma de autoridade, à medida que começa a observá-lo.

K-  Não, não possui autoridade nenhuma. Observo a forma como esse nacionalismo actua em mim, como um veneno; como é destrutivo e divide...

WM-  Mas, não serão todos os ideais um veneno?

Estou a referir o nacionalismo como um exemplo. Se o perceber, isso será tudo. Não mais serei um hindu, um Vedanta, Budista, e tudo isso.

IB-  Isso não ficou muito claro para mim. Não me parece que o nacionalismo seja assim tão completamente pernicioso. E lá por dividir não significa que seja desarmonioso ou que não se preste a servir outras funções em prole de uma nação. Quer dizer, porque razão deveria isso limitar-se à guerra?

K-  Não. É factor de divisão; eu sou hindu e vocês são muçulmanos, cristãos, etc.

IB-  Mas se a situação contemporânea a Hitler não fosse igualmente factor de divisão, talvez nós nem estivéssemos para aqui a debater estes assuntos.

K-  Mas nós é que criamos os Hitler todos.

IB-  Eu não criei.

K-  Não; mas a história criou.

RN-  A humanidade criou Hitler.

WM-  Porém, prevalece o facto de se saber o que havemos de fazer quando aparece um Hitler em cena. Que fazemos?

IB-  Uma das coisas que fazemos é tornar-nos nacionalistas ferrenhos.

K-  Ele representava um epítome do nacionalismo.

WM-  Todavia foi destruído por ele.

K-  Pois claro! O nacionalismo Russo, o nacionalismo Britânico e o Americano destruíram-no.

WM-  Ele não teria sido destruído se não fossem esses nacionalismos?

K-  Senhor, senhor...

WM-  Bom, o senhor entende, quando olhamos um pensamento como o nacionalismo, estas ideias assaltam-nos a mente.

K-  Bem sei, senhor. Portanto, estamos a investigar o discernimento, tenhamos isso em mente. Estávamos a referir a necessidade da existência de liberdade de toda a crença que envolve o medo, a segurança, etc. Não poderá a mente libertar-se disso? Porque de outro modo não poderemos obter nenhum discernimento. Porque não se trata de nenhum sistema nem de uma coisa que possamos praticar.

BK-  Está a referir-se à liberdade psicológica.

K-  Claro.

IB-  Mas também não podemos obter o discernimento sendo auto-centrados sequer, poderemos?

K- Não.

IB-  Que mais não podemos fazer? Porque parece que temos de nos esvaziar de muita coisa - bocado a bocado - para nos prepararmos para o discernimento.

K-  Espere. Não é bocado a bocado, mas perceber a coisa toda, instantaneamente.

IB-  Será essa percepção da coisa toda uma das qualidades do discernimento?

K-  Não. Envolve muito mais do que isso.

CH-   De forma que percebemos a totalidade do que sabemos e pomos de parte as nossas crenças - percebendo que, como ficou anteriormente dito - então passamos por uma fase na aula em que as coisas acontecem e a mudança pode ocorrer. Mas na minha experiência essa mudança não chega a prevalecer; ela ocorre mas dissolve-se. O exemplo do tabaco foi excelente. Além de que o nacionalismo não tem lugar no meu caso, porque eu não sou nacionalista. Mas podia ter sido empregue algo mais pessoal e mais do domínio psicológico como a ira ou a dependência...

K-  Utilizemos a dependência. Temos de ser livres da dependência porque a dependência conduz à corrupção.

CH-  Percebo isso. Quer dizer, isso assume continuidade...

K-  Escute. O que é que o depender envolve? Não será o medo, a solidão, o apego, a inveja? Mas todas as consequências dessa dependência tornam-se causa de corrupção. Agora, perceber isso de modo imediato e instantâneo significa obter um discernimento sobre a questão, discernimento esse que dissolverá a dependência.

BK-  Isso produzirá igualmente mudança?

K-  Não se trata de mudança mas de liberdade.

BK-  Nesse caso não resultará o medo?

K-  Não, claro que não.

BK-  É como perguntar se o Nirvana chegou ao fim.

K-  Eu não sei nada sobre o Nirvana.

RN-  Krishnaji, nesse caso o senhor está a dizer que, para podermos alcançar o discernimento... primeiro temos de ser livres da dependência?

K-  Não. Digamos que sou dependente e quero conhecer a natureza do discernimento, e nesse ínterim me é dado conhecer as consequências da dependência;  daí decorre o discernimento, isso é tudo.

RN-  Oh, mas eu não experimento nada disso. A mim não sucede discernimento nenhum.

K-  Não pode experimentá-lo.

RN-  Eu experimento a dependência. E parece-me que de algum modo a percebo como uma coisa errada. Percebo que ela é errada porém, toda a minha fisiologia e o meu organismo permanece ainda na dependência. De modo que não tenho...

K-  Sou dependente da comida, do correio e do telefone. Porém estamos a falar da dependência psicológica que nasce da solidão e de todo o seu círculo.

IB-  O discernimento pertencer-lhe-á? Ele não possui identidade nenhuma, possuirá?

K-  Peço que me desculpe mas não entendi.

IB-  Se o discernimento possuirá alguma identidade. Não podemos reclamá-lo como pertença nossa.

K-  Claro que não, claro que não.

IB-  Nesse caso a quem pertence? Não pode pertencer-me sequer. Então a quem pertencerá se não é pertença de ninguém?

K-  Não se trata do discernimento de K. nem do seu, nem do dela.

IB-  Essa é a questão que coloco. Se não lhe pertence, nem a mim, então o discernimento é de toda a gente. Assim torna-se  num potencial termo de partilha comum. O discernimento não representará a forma mais íntima da partilha do que de mais comum possuem os seres humanos?

K-  O mais comum entre os seres humanos, senhor, é o sofrimento, a angústia, o desespero, a solidão e uma enorme sensação de completo vazio. Esse é o factor comum psicológico a todos os seres humanos, quer vivam na Índia, aqui, ou no Japão ou Rússia.

IB-  Mas parece sugerir igualmente que o discernimento possui também alguma coisa em comum com tudo isso; que todas as pessoas que alcançam essa condição de discernimento a alcançam em conjunto.

K-  Não em conjunto. Eu não penso que isso possa pertencer-me nem a vós. É simplesmente discernimento.

IB-  E não é sempre factor de libertação?

K-  Tem que ser. Porque, de outro modo está fora de questão.

IB-  De forma que, toda a mudança social tem que se dar no sentido da libertação.

K-  Com certeza, senhor.

IB-  Quer seja pessoal, social ou ambos?

WM-  Se tornarmos toda a questão da libertação completa num ideal...

K-  Ah, nesse caso estamos perdidos.

WM-  Mas, para voltar à questão das escolas K., - será essa qualidade que constituirá uma escola Krishnamurti?

K-  Não mencione o aspecto das escolas K.

WM-  Mas, assim que estabelecermos um ideal, como o da libertação total, e começarmos a trabalhar para isso...

K-  Não, não estou a estabelecer ideal nenhum. O cavalheiro colocou uma questão do foro  da minha vida particular e eu respondo - se permitirem que me repita sem conceituar nem personalizar - que não li livros nenhuns sobre erudição nem religião mas tornei-me imensamente observador, tanto no campo interior como exterior. E nessa observação surgiu o discernimento e esse discernimento produziu a acção.

WM-  Que acção era essa que foi produzida por esse discernimento?

K-  Senhor, eu estive à cabeça de uma enorme organização. Então sucedeu um discernimento e eu disse que todas as organizações desse género, espiritual ou religioso, constituíam  um enorme obstáculo para o homem; consequentemente, dissolvi a organização sem arrependimento algum nem temor tampouco pelo que pudesse ocorrer comigo ao ficar sem dinheiro nenhum, etc. etc.

WM-  Mas a Fundação Krishnamurti não será uma organização?

K-  Não se trata da mesma coisa, pois tem como função a publicação de livros e a organização de encontros e esse género de coisas. Não existe nada de espiritual relacionado com isso.

BK-   Senhor, o discernimento não poderá ser planeado?
K-  Está claro que não.

BK-  Não poderemos esclarecer isso? Porque parece algo bastante espontâneo e pessoal.

K-  Não. Senhor, nós vivemos na contradição e no conflito, não será? Mas eu pretendo descobrir uma possibilidade de o conflito terminar, psicologicamente. Não me refiro ao aspecto externo. Será que psicologicamente o conflito não poderá terminar em mim, no meu relacionamento consigo e com a minha esposa, marido ou o que for? Esse conflito não terá fim? Aparentemente, ao longo da história, e de todos estes milénios de existência humana, o conflito tem constituído a sua verdadeira natureza. Os aspectos interiores de "bem" e "mal", a luta entre o homem e a mulher, e o sofrimento que isso gera, será que isso não terá fim? Mas, como obter um discernimento sobre tudo isso? Não se trata de analisar as causas, porque nesse caso surgirão o analista e aquilo que é analisado como coisas distintas. No entanto o analista é aquilo que é analisado. Não sei se me estão a acompanhar.

BK-  Sim, estou a entender o que diz.

K-  Assim, não poderemos obter um discernimento sobre todo esse movimento do conflito?

WM-  Se pretendermos que não existam o analista nem o analisado, nesse caso que será da aprendizagem? A aprendizagem não será o próprio processo dualista que estamos a debater?

K- Pois, nesse caso em que consistirá o aprender? A aprendizagem conforme actualmente a conhecemos, consiste numa acumulação de conhecimentos. Depois actuamos com base nesses conhecimentos dentro das várias especialidades com esperteza, argumentação, e atiramos com a responsabilidade para cima dos outros, etc. Porém, não existirá outra forma de aprendizagem que não seja cumulativa?

WM-  Deve residir na excitação da descoberta.

K-  É isso mesmo. Uma descoberta do tipo com que referimos que a mente deve ter liberdade para poder descobrir. Descobrir se será possível terminar o conflito. Porque dizer que sim, ou que não pode terminar,  cessa a investigação. Por isso tem que se usar uma investigação céptica.

CH-  Mas será isso distinto da observação sobre que tanto se fala?

K-  É.

IB-  A maioria de nós, no mundo académico, raramente questiona isso. Muito raramente - se alguma vez chegamos a fazê-lo -  inquirimos da possibilidade do conflito poder findar. Aquilo que queremos saber é de que modo podemos gerir a coisa, de que modo poderá ser minorado, manuseado ou direccionado. Até mesmo possuímos técnicas de resolução do conflito, porém isso é questão deveras embaraçosa, pois é atípica.

BK-  Mas se não existissem conflitos (stress) sentir-nos-íamos perdidos.

IB-  Na verdade o conflito pode até moldar-nos e dar-nos sustento, enquanto prevalece como uma dinâmica significativa; de modo que sentimos "receber a paga", e que podemos continuar.

RN-  Eu creio que o verdadeiro temor está em toda a minha existência terminar, se deixar de ter conflitos e inveja e todas essas coisas. Quando anteriormente referiste isso, tive vontade de responder: "Que outra coisa nos resta?" É quase como se fosse assim que eu me identifique.

K-  Tal questão representa o término do eu.

RN-  Ah! Existe um grande temor associado a isso tudo.

IB-  O término das questões académicas do eu.

RN-  Por certo. Mas questões tais como as percebemos na actualidade.

BK-  Esse é o problema.

WM-  Será que restará alguma outra atitude para uma pessoa de mentalidade holística sobre que tem falado? Como actuará a pessoa que descartou o seu ego? Teremos necessidade de actuar sobre alguma coisa se realizarmos o todo da vida?

K-  Mas, vocês têm de agir. A vida é acção e relação. E no relacionamento existe a possibilidade de conflito. Mas esse conflito que existe entre dois seres humanos poderá terminar? Completa e não parcialmente? Não é num dia dizer que ele terminar para no dia seguinte recomeçar de novo.

WM-  Somente se um dos dois participantes...

K-  Vejamos isso, pesquisemo-lo. Existe conflito entre mim e a minha esposa, marido, etc. Porquê?

WM-  Porque cada um de nós possui uma orientação própria.

BK-  Senhor, agora que reparo, creio que coloquei a questão de forma errada. Quando no início referi que precisamos produzir uma mudança, sinto que estava a ser demasiado egotista e consciente de mim próprio para colocar tal questão. Se não tivesse sido o caso, não a teria colocado. Por outras palavras, eu observo-me na qualidade de indivíduo, e descubro que executo determinadas coisas em sociedade sem ser feliz, mas se eu alcançasse esse discernimento - se alguma vez chegar a consegui-lo! - creio que não deveria ter colocado tal questão. Nessa altura deixarei de ser eu para permanecer como observador.

K-  Está muito bem. Nós estávamos a conversar sobre a possibilidade do conflito terminar. Não  será preferível continuarmos com isso?

IB-  Perfeitamente.

WM-  Estávamos a referir que o conflito não cessa por efeito de um programa ou estrutura de pensamento qualquer, mas pelo auscultar do nosso íntimo.

K-  Sim, olhando a coisa, observando-a.

WM-  E referiu-se igualmente o olhar isso de modo intelectual.

K-  Não, porque nesse caso fazemo-lo verbalmente.

WM- Correcto, assemelha-se a uma tomada de consciência verbal, sem que esse facto modifique a nossa vida.

K-  Antes de mais, será que o conflito que os seres humanos geram poderá terminar? Como já tive ocasião de apontar, nós jamais colocamos a questão nesses moldes, por acharmos tratar-se de questão demasiado perigosa, inconveniente e perturbadora até. Assim, para que possamos colocá-la, será que podemos investigar isso com todo o cuidado?

WM-  Eu creio que implícito a essa questão está o aspecto de o conflito entre os seres humanos poder terminar. Por vezes pensamos que temos uma consciência correspondente a uma imagem do mundo inteiro.

K-  Sim, senhor, eu compreendo.

WM-   Ou então falamos desse conflito existente entre as duas pessoas.

K-  Mas, se eu  puder pôr fim ao conflito entre mim e mais alguém, eu terei terminado com o conflito relativo à humanidade toda.

WM-  Em si.

K-  Claro!

WM-  Mas, o que dizer com relação a Hitler?

K-  Será que eu, como ser humano que vive neste mundo tão destrutivo, etc., etc., que vivo com a minha esposa , entre amigos etc., não serei capaz de pôr fim ao conflito existente nas relações? Se não for capaz, eu sustentarei a violência, o ódio, a divisão e toda a actividade auto-centrada. Penso que se trata de uma questão fundamental.

IB-  A experiência do conflito é particularmente difícil de lidar, por ser tão unilateral. Se eu me achar em conflito consigo e procurar desligar-me desse conflito por meio da noção  de ser mais importante que o senhor - utilizo esse conceito somente como um exemplo - ou por outras palavras num acto mútuo...

K-  Nós já voltamos a essa questão do que é mútuo, daqui a pouco.

IB-  Mas há de querer conseguir fazê-lo numa base individual, antes de mais.

K- Eu comecei por interrogar a possibilidade do conflito terminar nos nossos relacionamentos. A minha esposa é um relacionamento; eu não posso existir sem relacionamento. De modo que, aparentemente, isso produz conflito, mas esse conflito não poderá cessar imediatamente?

IB-  Implicitamente, é óbvio que acredito que sim.

K-  Não, não se trata de acreditar. Comigo ele pode terminar. Por isso pode terminar em qualquer um que deseje investigá-lo.

IB-  Mas, o seu término assemelha-se ao quê?

K-  Bom, descubram-no. Isso é como ficar sentado na poltrona e inquirir o que estará para lá da colina...

IB-  Vulgarmente, esse é um dos modos que usamos para lá chegar.

K-  Mas, poderemos  partir daí?

RN-  Senhor, está a dizer que o conflito pode terminar quando eu não mais...

K-  Não, não pronuncie coisa nenhuma. Investiguemos e forcemos a questão. Se disser que o conflito pode terminar se deixar de ser egocêntrico, nesse caso terá que investigar toda a questão do egocentrismo.

IB-  Eu possuo um interesse oculto em não pôr fim ao conflito, por ser bom de lidar.

K-  Nesse caso preserve o seu conflito.

IB-  Não, estou a referir-me ao processo de investigação. Uma das ideias que me assola quando penso no processo de investigação é a razão por que me acho ligado ao conflito. Que coisa me estende ele?

K-  Sim, por que estou apegado ao conflito? Será devido ao hábito? Fará parte do meu condicionamento ou das sanções religiosas?

IB-  Claro; aceitámo-lo como uma norma.

K-  Fará parte do meu meio social, do ambiente educacional ou do preparo religioso? Quando começamos a sentir conflito queremos voltar-nos para Deus.

IB-  Além de que, o único lugar em que não existe é no céu.

K-  Ora, é exactamente isso. Jesus, Krishna, Buda; eles não sofrem conflitos. Porém, não estou interessado em nada disso. Eu noto a existência de conflitos mas não traduzo isso em termos de bem nem de mal. É um facto; como é assim, não poderá cessar?

BK-  Sim, no momento em que paramos de pensar no conflito ele desaparece.

K-  Ah, não, não, não...

WM-  Não estaremos a estabelecer uma dicotomia entre conflito e ausência de conflito?

K-  Não, estamos interessados unicamente no conflito. Não estou a dizer como terminar com ele. Que sucederá se lhe pusermos fim?

WM-  Talvez a resposta resida na completa aceitação dele.

K-  Eu observo-o sem aceitação; ele está aí. É como a luz do sol; está simplesmente aí.

WM-  Mas eu penso que isso é o que bloqueia a maior parte de nós; Sei que sinto essa sensação, de que o "objectivo" de pôr fim ao conflito nos atinge.

K-  Senhor, eu estou simplesmente a afirmar que a vida é conflito. Pretendo descobrir porque razão existe, e se será possível pôr-lhe termo - quais são as consequências que decorrerão daí, toda a natureza da coisa. Não estou a dizer que tenha que lhe pôr fim. Nesse caso deixar-me-ei envolver pelo esforço e tudo o mais.

WM-  E isso não está subjacente à nossa investigação de uma inqualificável esperança por que o terminemos.

K-  Se usarmos de um motivo na investigação, então não se tratará de investigação. Nesse caso o nosso motivo não direccionará a investigação?

WM-  Então, aquilo de que mais ou menos dispomos é uma curiosidade, em oposição a...

K-  Nesse caso estará a investigar isso meramente pela rama. Se eu investigar de verdade, como estamos a fazer, isso será um facto; tratarei unicamente esse facto. Mas, porque razão existe conflito entre os homens?

WM-  Será por acreditarmos que nos podemos agarrar a algo?

K-  Por certo. Vocês acreditam numa coisa e eu acredito noutra.

BK-  Ambos possuímos diferentes motivos.

K-  Motivos diferentes, anelos diferentes, ocupações diversas, diferentes formas de prazer, de realização, etc.

IB-  E além disso, não estamos persuadidos de que exista o suficiente para ser partilhado equitativamente.

K-  Tudo isso está implícito; de facto trata-se de uma contradição existente em min- em nós.

WM-  Acreditamos igualmente que a posse podem satisfazer-nos.

K-  Pois, tudo isso. Assim, que é que acontece? Porque me encontro em conflito? Eu já o expliquei. Vocês traçaram um quadro das razões que conduzem a isso;  observámos toda a sua natureza, todavia eu ainda me encontro em conflito.

WM-  Porque ainda acredita que essas coisas podem satisfazer.

RN-  Mas eles não empreendem nenhuma dessas coisas.

WM-  É o que eu queria dizer anteriormente quando mencionei que, intelectualmente, podemos ter conhecimento de que isso não satisfaz. Intelectualmente, possuímos a noção de que um objecto de arte que é galardoado, exposto neste recinto, daqui a dois mil anos estará reduzido a pó, por não possuir nenhuma realidade permanente. E que nós também nos reduziremos a pó, sem que o possamos evitar; por isso não podemos possuí-lo; ele não nos pertence. No entanto, o intelecto toma conhecimento disso mas nós continuamos a comportar-nos como se pudéssemos possuí-lo e continuamos a desejá-lo.

K-  Então a compreensão intelectual será destituída completamente de valor?

WM-  Não; simplesmente não é suficiente.
K-  Não possui valor nenhum?

WM-  Não.

K-  Então eu arrumo com ela.

WM-  Muito bem. Mas para onde nos encaminharemos se a pusermos de lado?

RN-  De volta para as nossas sensações.

K-  Só me resta essa coisa chamada conflito, não é mesmo? Eu pretendo averiguar a sua causa; por isso trato de a olhar e observar de modo que o seu processo se revele na totalidade. Eu olho-o. Claro. Talvez não num sentido mítico nem espiritual. Isso revela-se por si.

IB-  Assemelha-se a um drama ou  assistirmos a uma representação?

K-  Exacto.

BK-  Mas, não tenho muita certeza disso. Será que todos nós possuímos essa capacidade- essa destreza de observação?

K-  Que quer dizer com "observar"?  Antes de mais, esclareçamos isso.

BK-  Ter consciência de...

K-  Olhar, observar uma árvore, a nossa esposa ou marido, ou a mim próprio- sem necessitar de empregar nenhum nome.

BK-  Mas a observação não está presente.

K-  Será que podemos observar e aprender acerca da observação?

BK-  Suponho que devíamos começar por aí.

K-  Mas nós estamos a começar a observar.

BK-  Daí a minha questão. Essa observação constitui um talento. A maior parte das pessoas que são escravas da rotina em que temos de viver...

K-  Mas, por mais que nos encontremos escravos da rotina, ainda assim podemos certamente observar e perceber no acto aquilo que sucede.

WM-  Penso que a mente tende a fazer daquilo que observa uma coisa abstracta.

K-  Com certeza senhor. Quando me deparo com determinada coisa, trato imediatamente de o nomear. Agora, não poderá ocorrer uma observação sem nomeação nenhuma? A palavra não é a coisa.

CH-  Tanto pode, que tem ocorrido.

K-  Claro. Então continuemos. Não serei capaz de observar- poderá ocorrer haver observação de mim próprio sem empregar a palavra, sem motivo, sem ficarmos apegados nem condenar?  Afinal de contas é isso o que os cientistas fazem; limitam-se a observar; e essa observação revela-lhes tudo. Quando olham ao microscópio ou contemplam o espaço vocês não o estão a nomear mas a olhar, somente. Serei capaz de olhar o conflito  do mesmo modo? Porque razão se dá o conflito entre mim e a outra pessoa?

CH-  Devido à competição.

K-  Não, olhe somente a coisa senhor; ela revela-o.

WM-  Realmente, é somente ignorância, porque ambas as partes que se acham em conflito acreditam poder aproveitar algo por esse conflito; algo que na realidade não conseguem.

BK-  Mas é claro que não pretendemos a mesma coisa; isso é óbvio. Uma pessoa pretende determinada coisa e possui motivo para isso, enquanto que no meu caso, eu possuo um motivo diverso.

K-  Senhor, eu convivi com a minha esposa durante cinco ou trinta anos, ou seja o que for. Mas, alguma vez a terei olhado sem nomear o que via, sem criar uma imagem com o que via nela, sem esse retracto que possuo na mente? Será que alguma vez a olhei assim?

WM-  Bem, há alturas em que...

K-  Não. Essas alturas não possuem qualquer importância.

WM-  Está correcto. Nós não conseguimos preservar esses momentos.

K-  São como um penso rápido.

WM-  Mas parece referir-se a qualquer coisa que possamos manter; capaz de permanecer de modo constante.

K-  Nós já lá chegamos, senhor. Vamos já descobri-lo.

RN-  Como poderei olhar para ela sem que me torne receoso?

K-  Nesse caso persiga a coisa, trate de compreender em que consiste o medo.

RN-  Medo do que ela seja... Eu percebo... O que é o medo?

K-  Não. Eu estou apegado à minha mulher. Eu não sou casado, mas suponhamos que seja, e que me acho apegado à minha mulher e percebo as consequências desse apego. A sensação de solidão, de conflito, o prazer sexual, o desejo de ser encorajado e tudo o mais. Eu criei um retracto dela, uma imagem dela, do mesmo modo que ela construiu de mim. De forma que o nosso relacionamento se dá entre essas imagens.

WM-  Eu apercebo-me de que a imagem que possuo dela é verdadeira, mas percebo igualmente que a imagem que ela tem de mim é falsa.

K-  Exacto. Assim, o nosso relacionamento dá-se realmente entre duas imagens. Essa pode muito bem ser a origem do conflito.

BK-  Pode muito bem ser.

K-  Eu estou a investigar. Eu penso que eu sou bom e que ela é má. Porém, intelectualmente, ambas as imagens estão inter-relacionadas, de forma que não aceito isso. Pode existir um "Bem" completamente divorciado do mal.

WM-  Isso é uma declaração e tanto!

K-  Eu tenho consciência disso.

WM-  Como poderia existir bem sem mal?

K-  Portanto, o meu relacionamento é intelectual, verbal, conceptual, imaginativo, no sentido da criação de imagens. E ela possui uma imagem de mim de igual forma. De modo que isso pode ser a causa do conflito, ou seja, devido a que vivamos através das imagens.


WM-  O que constitui uma bagagem do passado.

K-  Essa produção de imagens não poderá cessar?

WM-  É quase como:  "A respiração não poderá ser detida?"

K-  Eu estou somente a investigar, senhor. Não estou a dizer que deva ser detida.

RN-  O medo poderá cessar?
K-  Por certo. Mas temos que o investigar. Vejam bem, está a colocar questões hipotéticas.

BK-  Estamos a considerar conceitos, essa é que é a questão.

RN-  Em busca de soluções.

K-  Não, senhor. Eu não pretendo pôr termo ao que quer que seja, nem suprimi-lo. Eu quero, antes de mais, olhar e perceber isso como um facto presente nas relações. A existência - como lhe chama - desta dicotomia, desta divisão causada pela palavra, recordação, reconhecimento, imagem, retracto e tudo isso. Mas agora coloco a questão: será que a produção de imagens pode chegar a um fim?

IB-  Ao colocar essa questão, aperceber-se-á igualmente, da existência - nos bastidores da produção de imagens - de algo mais que nunca tenha percebido, ou não tenha valorizado tanto quanto agora?

K-  Não. Pode tratar-se de algo que esteja muito para além de tudo isso.

IB-  Mas não possuirá consciência de que - por exemplo, com relação à sua esposa ou amigo - à medida que observa a imagem, subsista uma noção vaga de alguma coisa existente além das palavras?

K-  Eu vou descobri-lo.

IB-  Por certo. Ainda não possui conhecimento, nem alguma vez o teve, mas pode vir a ter.

K-  Posso vir a ter consciência disso. E posso também nunca chegar a tê-la. Por isso, estou a investigar.

IB-  Trata-se dum processo incondicional. Até mesmo arriscado.

WM-  Para início de conversa, penso que temos de votar todos os momentos de vigília a tal tarefa.

K-  Mas, não percebe que está já a estipular cláusulas?

WM-  Bom, colocou a questão de ser ou não possível...

K-  Por isso mesmo eu vou investigar. Eu perguntei se esta maquinaria de produção de imagens e de pensamento poderia deter-se. O meu pensamento assevera que ele me magoou; a imagem que possuo de mim mesmo. Mas, porque disporei de uma imagem de mim próprio? Porque pretendo tornar-me alguém (ou ninguém). Eu possuo uma imagem, de modo que olho para ela e percebo o quanto ela tem de absurdo. Isso é discernimento. E ela tem fim.

WM-  Mas tem de manter esse estado.

K-  Quando eclode um discernimento sobre a natureza da produção de imagens e das consequências que isso provoca no relacionamento, esse discernimento põe termo ao conflito. Verão se assim não será. É muito simples.

CH-  O discernimento não poderá ocorrer através da observação das imagens?

K-  As imagens são o observador. Não existe diferença nenhuma entre o observador e a imagem. O observador foi quem criou a imagem.

BK-  Quando é que surge o discernimento? Quando ambos esses aspectos se unem num só ou acontece de forma instantânea?

K-  Instantânea, imediatamente.

BK-  Mas, de que prova dispomos?

K-  A atitude correcta.

BK-  Não, eu sei que isso termina. Está certo. Mas o surgimento do discernimento e a união do observador e do observado...

Não. Se permitirem que o esclareça - não estaremos a misturar os dois? Senhor, à medida que observo um conflito também percebo o seu término. Sinto receio de não ser ninguém, de forma que vou no encalço, não do conflito mas do medo, e começo a investigar a natureza do temor: O que é isso? Etc., etc. Trato de o observar. Desse modo percebo que o medo pode terminar completamente, no nível psicológico.

IB-  Penso que esses discernimentos não são limitados nem temporários por não se acharem restringidos à observação da experiência.  Constituem antes emaranhados. A questão do que o conflito seja torna-se medo.

K-  Acabou de o descobrir. Prossiga.

IB-  Bom, torna-se uma espécie de enredo gracioso...

K-  Cuidado.

IB-  ... Que engloba um sem número de outras questões.

K-  De forma que uma questão relaciona-se com todas as demais.

IB-  Isso faz parte do padrão global.

K-  A resolução de uma questão, de um problema, constitui a solução dos problemas todos. Receio, todavia, que isso soe um tanto oracular!

IB-  Porém, essa solução não é concludente. O discernimento não é determinante no sentido de resolver tudo para todo o sempre, nesse exacto momento. Pode muito bem cruzar-se com esse centro de novo, embora por uma outra via. Portanto, as aproximações são infinitas.

K-  Correcto. De que forma abordaremos um problema psicológico ou técnico- de que modo?

WM-  Pensamos no pior aspecto possível que nos pode acontecer com relação a esse problema. Penso que temos a tendência de pensar nisso de forma auto-centrada.

K-  Digamos que possuo um determinado problema; sinto-me magoado. De que forma abordo a questão da mágoa?

IB-  Bem, o problema está acolá, ao passo que nós encontrámo-nos aqui.

K-  Certo. Então, de que forma abordamos o problema?

IB-  Não o abordamos mas geralmente procuramos manter uma certa distância com relação a ele. Penso que tentamos repeli-lo. Mas à medida que nos aproximamos dá-se o reconhecimento de que temos que permitir que o problema contribua para se declarar. Quer dizer, o problema começa a enredar-se.

K-  Será a resposta mais importante que o problema?

IB-  Com certeza; é por isso que nunca chegamos a resolver nenhum problema.

K-  O que faz com que se acentue a importância da resposta. Todavia a resposta pode residir no próprio problema. Encare a questão, senhor. Olhe bem a questão; de que forma abordamos o problema?

IB-  Temos que permitir que se torne o nosso ser.

K-  Mas, vocês já são o problema.

IB-  Mas temos que trabalhar a questão a partir do interior.

K-  Eu estou a fazer isso. Eu sou o problema. O problema não está lá fora mas aqui. Portanto, de que modo olho para ele?

IB-  Vivemos com ele.

K-  Correcto, vivo com ele.

IB-  Vivemos com ele e provámo-lo, saboreamo-lo, derramamos lágrimas sobre ele.

K-  De que forma o encaro? Como haverei de enfrentá-lo? Como lhe farei face? Fá-lo-ei como um estranho? Quando me tiver divorciado do problema, pode muito bem acontecer que o conflito não termine. Mas quando o problema sou eu, então dá-se uma percepção completamente diferente sobre o seu término. Quando o observador é o observado, isso pode pôr termo ao conflito.

WM-  A inclinação do homem é a de tornar o problema pertencente a alguma outra pessoa, mas o senhor está a afirmar que ele está em nós.

IB-  Isso é folclore.

K-  Sim, inteiramente folclórico.

BK-  Será que não podemos alargar a questão à sociedade, ou essa resolução do problema tem que se dar ao nível individual?

K-  Em que consiste a sociedade?

BK-  O que eu quis dizer é que há aqueles que controlam a sociedade, os políticos...

K-  Quem? Reagan, Brechniev, a Sr. Thatcher?

BK-  De que forma os poderemos instruir?

K-  Eu não pretendo instruí-los Aquilo que estou a perguntar é: o que é a sociedade? Nós criamos essa coisa deformada.

BK-  Porém, nós não a controlamos.

K-  Eu não quero controlá-la. O que estou a dizer é que nós a criamos.

RN-   Ela é um reflexo da nossa consciência, da nossa atenção.

K-  O resultado da nossa ganância, da nossa inveja, desonestidade, corrupção; foi isso que criou a sociedade.

BK-  Essa era a preocupação central que eu tinha no início deste debate sobre a questão da transformação social. Tomamos consciência do mal-estar durante tanto tempo que agora devíamos poder encontrar uma solução.

K-  Mas não encontrámos. Só tomamos consciência disso de forma verbal.

BK-  Porém, o nível verbal pode conter alguma verdade.

WM-  Não pensa que o indivíduo, ao longo de toda a história da humanidade, tenha tomado consciência daquilo que está a referir?

K-  O quê?

WM-  Com respeito a essa Totalidade, essa visão global...  Pode ser que Gautama Siddartha o tenha realizado, ou Jesus de Nazaré.

K-  Eu não conheço nada acerca de Jesus de Nazaré.

WM-  Bom, nós não o podemos culpar pela forma como os outros o interpretaram. Mas parece-me que aquilo que o professor Khare está a referir seja isto: de que forma poderemos traduzir a realização da consciência de um indivíduo num alcance mais alargado?

K-  Não penso que se trate de uma realização individual. Uma consciência holística jamais constitui uma forma de realização individual.

WM-  Certo. Uma pessoa perde o sentido da individualidade, de modo que isso perde todo o seu sentido para aquele que toma consciência disso.

RN-  Além disso, penso que aquilo que referiu no princípio, Brij, tenha sido a questão de como mudar o mundo, como alterar o sistema possa ser melhor...

K-  Senhor, isso significa que o mundo é distinto de mim. Mas eu sou o mundo.

RN-  Precisamos de mais pessoas que ponham fim a essa teoria.

K-  Então façam-no.

RN- Eu estou a trabalhar nisso, mas quero colocar-lhe uma questão Krishnaji: E a meditação? Será isso a meditação sobre que fala?

K-  Se possuir interesse por tal questão, vou aprofundá-la. O que, no seu entender, é a meditação?

RK-  Seja honesto.

RN-  Tenho que o ser. Ele exige que o seja. OK. Vou ser honesto. Já experimentai diversas técnicas de meditação há uns oito anos atrás. Por fim, aprendi com o Maharishi Maesh Yogi um pouco de técnica... Eu sei, eu sei. Mas sinto-me independente do Maharishi no sentido de não seguir os seus ensinamentos nem nada desse género. Todavia, gostava de falar sobre a técnica.

K-  Vamos investigar o que é a meditação e não técnicas para meditar.

RN-  Em que consiste a meditação? Poderá referir de que modo experimenta  a meditação?

K-  Pode experimentar tudo o que quiser. Podemos fazer a experiência de Deus, Jesus, tudo o que quisermos. Portanto, as minhas experiências são bastante duvidosas e destituídas de sentido. Assim, ponho-as de lado.

RN-  Certo. Terei que procurar conseguir isso. Mas o que é a meditação?

K-  O que é? Porque coloca essa pergunta?

RN-  Eu tenho uma ideia. Mas será isso a distância de que fala, a observação passiva do pensamento?

K-  Existem diversos tipos de meditação: Zen Budismo, vários modos Hindus, que incluem a do Maharishi, etc. Eles estão a fazer rios de dinheiro com isso; isso acaba sempre por tornar-se um negócio. Mas isso não é meditação. Espero que me desculpe por ser tão ríspido. Assim, se puserem tudo isso de lado não pertencerão a sistema nenhum. Que promete toda essa gente com a meditação? Uma mente silenciosa, alguma experiência do além, do eterno, etc.?

RN-  Venderam-me o programa devido aos efeitos que tem sobre a nossa fisionomia, baseados na investigação levada a cabo sobre essa determinada questão.

K-  Mas, isso resultaria em pleno se descansasse  após as refeições -  tirar uma sesta.

RN-  Isso é uma questão diferente.

Não. Você fica em silêncio e acaba por adormecer. E depois repete certas palavras e torna a mente embotada, entorpecida, e desacelera o processo todo.

RN-  Mas fico com a mente desperta.

K-  Fica desperta por meio da estupidez e da repetição.

IB-  Ele é a nosso residente especializada em meditação.

RN-  Eu discordo. A única coisa que notei foi que a observação dos pensamentos torna-se desligada do processo do pensar.

K-  Quem é que se desliga do pensamento? Quem é que empreende esse esforço?

BK-  O pensamento.

K-  Claro!

RN-  Mas não se trata de esforço nenhum. Não sei se isto nos conduzirá a parte alguma. Mas, é somente como a única forma de o conseguir aquilo que refere: como "ficar aquém das coisas"; - quando imobilizo o corpo é quando mais próximo pareço de o conseguir.

K-  Então tome uma droga qualquer. Porque não? Na verdade, desse modo faz a mesma coisa, muito embora não tenha sido Cocaína nem LSD etc. Utilizou um Mantra como forma de aquietar a mente.

RN-  Mas eu jamais o tinha experimentado até fazer a experiência da meditação.

K-  Sabe o que o termo "Mantra" significa? Estará entre nós algum letrado em Sânscrito? Aquilo que quer dizer é: ponderar, meditar numa coisa e não tornar-se. Isso é parte do seu significado. A outra parte da palavra 'tra', significa dissolver, negar toda a actividade auto-centrada. Esse é o significado da palavra "mantra", mas por causa disso chegam a pagar cinquenta dólares.

RN-  Oh, não. Muito mais do que isso.

CH-  Talvez a questão possa ser colocada de modo ligeiramente diferente. Não pretendo desviar-nos da sua significação. Mantra constitui uma tentativa de investigar; tanto uma investigação  como uma metodologia.

K-  Senhor, religião é a investigação céptica da verdade.

IB-  Será a ideia de introduzirmos um curso sobre a Arte da Investigação uma forma de contradição, nesses termos?

K-  Não estou a perceber.

BK-  Ele quer ensinar o processo de investigar.

IB-  Os  académicos parecem-se com armadores funerários; liquidam com tudo aquilo que possui vida, assim que o detêm. Estava a questionar-me se não poderia instituir um curso do género: " A Arte de Investigar", e estendê-lo ao círculo académico, ou isso estaria destinado ao fracasso no próprio começo?

K-  Na verdade já o estão a destruir.

IB-  OK.  Essa  resposta corresponde ao que eu esperava.

WM-  Terá o Buda destruído a "Arte de Investigar" ao pronunciar a senda do Caminho Óctuplo? Parece que - em grande parte - aquilo que está a referir soa a isso. O Caminho Óctuplo consiste num método bem estruturado: começamos pelo primeiro passo e vamos prosseguindo...

K-  Eu duvido que o Buda o tenha feito e chego a questionar-me da procedência disso.

WM-  Penso que, segundo Krishnamurti...

K-  Não! A senhora perguntou: "o que é a meditação"? Existem numerosos gurus, na Índia, e também aqui, que oferecem  diferentes formas de meditação, não é? Pagam alguma coisa por isso, ou executam algum género de sacrifício a fim de aprenderem algo... Mas, na meditação não existe autoridade nenhuma.

WM-  Não existe estrutura nenhuma.

K-  Eu recuso toda a autoridade. Não aceito nem a do Maharishi nem a do Zen, nem a do Buda, do Cristo - autoridade nenhuma.

WM-  Nem forma nem caminho para a entender.

K-  Assim, que é que sucede, senhor?

WM-  Quando não se segue nenhum curso...

K-  Por favor, entendam aquilo que acontece.

WM-  Sem caminho nenhum?

K-  Nenhum sistema, nenhum objectivo, absolutamente. Nem autoridade do passado  nem do futuro nem presente, de modo que percebamos o que sucede com a mente.

WM-  Ela deixa de funcionar, congela, e a situação assemelha-se a olharmos pela janela e percebermos todas as direcções, sem nenhuma directriz.

K-  Mas isso não passa de teoria. Aquilo que acabou de dizer é  teoria. Mas, se fizer a referência a 'nenhuma autoridade' nesse caso terá de permanecer só.

IB-  Fica-se livre.

WM-  Mas nesse caso temos que estabelecer o próprio caminho.

RN-  Você já está no seu caminho.

K-  Senhor, todos nós queremos ser alguém, alcançar alguma coisa: Nirvana, Moksha, o Céu, Jesus, seja o que for. Mas esse movimento tem de parar completamente.

RN-  Mas, como é que eu ensino, Krishnaji? Eu observo os professores dos alunos da minha classe; essa é uma das minhas funções. Vou junto das escolas, enquanto os professores ensinam os alunos da minha classe - e uma dessas escolas até já passou por dois crimes, em duas semanas; é absolutamente hediondo! - e deparo-me  com os alunos imersos num estado de confusão total. Quisera fazer algo por eles mas... sinto uma enorme frustração.

K-  Mas, e que fazem eles em resultado disso?

RN-  Sim, também noto isso.

K-  Desse modo estamos de volta à questão daquilo em que consiste o professor. Vejam bem, a responsabilidade do professor está em produzir uma geração nova, diferente. Portanto, o professor deve ser a pessoa mais honrada do mundo, não será?

WM-  Eu fiquei bloqueado com qualquer coisa do que acabou de referir, ou seja, produzir uma geração nova. Mas, quererá dizer melhor do que a velha geração?

K-  Diferente.

WM-  Posso admitir 'diferente'. Realmente...Estamos a produzir...

K-  Digamos que, um ser humano holístico.

WM-  Mas receio bem que existam muito poucos desse género.

K-  Então vejamos se podemos criar uma nova geração por meio da educação.

WM-  Mas, a educação constitui um 'caminho', não será? As escolas K. não terão uma estrutura de suporte? Sempre que o refiro o senhor encolhe os ombros.

K-  Pode não ser assim. Aquilo que estou a tentar dizer é que a função e responsabilidade do professor está em auxiliar na eclosão da próxima geração, de uma forma holística. Leccionar disciplinas académicas tanto quanto promover a compreensão do mundo psicológico, o qual é a consciência dele ou dela. Porém, nós negligenciamos isso em favor das disciplinas, e talvez nisso resida a causa do mundo  se encontrar no estado em que está.

BK-  Não poderá resumir isso? Resumir aquilo que tem vindo a referir em termos de educação?

K-  Não teremos já debatido isso tudo nestes três dias? Continuemos antes com a questão da meditação. Investiguemo-la. Diriam que a meditação reside na compreensão do meditador?

RN-  Não.

K-  Porque diz que não? Isso foi o que ainda agora estivemos a fazer - o término do conflito, a compreensão do apego, os relacionamentos, a natureza do pensamento, a consciência - tudo isso é a compreensão do meditador. A compreensão do meditador é a meditação, de forma que o meditador torna-se silencioso de modo natural e não por intermédio de sistema nenhum, nem força nenhuma.

BK-  Talvez isso seja aquilo que estamos a referir - como meditar - e não com relação ao sujeito.

K-  Não 'como' meditar, mas em que é que a meditação consiste.

BK-  Concordo. Não se trata de 'como' mas em que consiste.

RN-  A mim não me impingiram a meditação transcendental  como um método, mas eu procuro alguma coisa que possa transmitir a  alguém, algo que possa oferecer-lhes. Nada fará com que me torne mais do que aquilo que sou.

BK-  Não poderemos ser apenas aquilo que somos?

K-  Onde estiver o néctar voarão as abelhas.

SM-  Posso colocar uma questão com relação ao discernimento? O senhor referiu um discernimento em que não necessitamos de conhecimento. Pretende significar com isso que não se trata de um processo?

K-  Eu referi que não pode haver um discernimento se subsistir  a recordação ou acção que brote do pensamento. O discernimento significa percepção imediata do que é verdade com relação ao problema. A percepção disso dissolve o problema.

SM-  Portanto, quando ocorre o discernimento, significará isso que teremos completa liberdade da mente?

K-  Certamente.

SM-  Nesse caso, parece-me a mim que, aquelas pessoas que conheci na Índia, que pareciam possuir liberdade, ou pelo menos uma aparência dela...

K-  Oh, eu desconheço isso.

SM-  Será possível que o discernimento já exista e a seguir passe a existir uma outra forma de discernimento? Poderemos chegar a esse discernimento por meio de um sistema de crença?

K-  Ho, não! Santo Deus, não! Qualquer pessoa pode responder por si. Se eu fosse cristão...não empregarei esse exemplo, uma vez que todos os presentes aqui o são. Mas se eu fosse hindu e possuísse o meu sistema pessoal de crenças, dogma, superstição e tudo, como poderia ter discernimento sobre o que quer que fosse? Se eu fosse tradicionalista não poderia ter discernimento. Temos de ser livres disso tudo.

SM-  Nesse caso, está a afirmar que qualquer um que tenha enveredado por uma via religiosa não terá alcançado o discernimento?

K-  Na verdade temos de investigar o que queremos dizer com religião. É somente uma crença, uma declaração, um negócio.

IB-  Essa noção de discernimento, então, assemelha-se quase a uma visão de uma geração futura e nova, de estudantes

K-  Talvez, senhor. Não dê uma desmesurada importância ao discernimento.

IB-  Porque não? Já é assustador. Na verdade jamais escutei uma descrição sobre discernimento em tal tom absolutista, antes. O senhor declara, por exemplo, que se encetarmos uma abordagem dita religiosa, não poderemos alcançar o discernimento, devido a estarmos aprisionados nessa religião particular.

K-  Eu disse que se eu fosse hindu, com todas as suas superstições - o que os Vedas incluem e aquilo que os Upanishades ensinam, ficaria preso nisso e jamais seria livre.

IB-  E que, nesse caso, jamais poderia ser global.

K-  É verdade. Isso significa a mesma coisa.

IB-  É por essa razão que digo que fico aterrado. É por ser tão penetrante e compreensível. Estamos no centro do mundo e no coração do futuro.

K-  Pode ser que sim.

WM-  No começo coloquei a questão do bem e do mal. Serão o Céu e o Inferno sinónimos? Serão o Nirvana e o Samsara o mesmo?

K-  Penso que não se chamarão Céu nem Inferno; isso é uma invenção do pensamento.

WM-  Já estamos a debater a questão do conflito...

K-  Olhemos isso. Estará a bondade associada ao mal, ou terá nele as suas raízes?

WM-  Digamos que, por definição está associada ao mal.

K-  Está a referir-se à sua definição verbal. Mas estava a interrogar-me sobre o sentimento de bondade, o estado de bondade. Derivará ele do mal? Porque se assim for não se tratará mais de bondade mas de uma salsada.

WM-  Bom, quando batemos com a cabeça numa pedra, sabe bem parar. Mas penso que o sentimento que definimos como sendo 'Bem', possui significado devido ao nosso conhecimento do mal. Falávamos à pouco sobre se o bem seria independente do mal.

K-  Foi o que eu disse.

WM-  Percebo que se não prestarmos atenção não escutaremos, mas será que não podíamos explicar isso um pouco mais minuciosamente?

K-  Vamos averiguá-lo. Ainda  dispomos de uns cinco minutos.

WM-  Como poderá o bem tornar-se independente do mal?

K-  Estará o amor associado ao ódio? Será o ciúme amor?

WM-  A palavra amor pode significar as coisas mais diversas.

K-  Eu estou simplesmente a utilizar o termo 'amor'. Eu sei que cuspiram nele e que foi calcado aos pés, acabando por ficar desfigurado, de tal forma ficou associado ao sexo.

WM-  Significa o sentimento de unidade.

K-  Não, a conotação da palavra, o seu significado, a sensação que transmite - chamemos-lhe bondade; esse sentimento de bondade, que é holístico, significa o mesmo que sagrado. A palavra contém isso tudo. Agora, poderá o mal estar associado a tudo isso? Ou tratar-se-á de uma coisa completamente diferente do mal - como amor?  Se fizer parte do ódio, então não mais se tratará do outro aspecto. Se fizer parte do ciúme, da ambição...

WM-  Mas se sentíssemos de uma forma una - eu nunca tive assim um sentimento, mas se pudesse sentir desse modo - poderia estar a falar nestes termos? Quer dizer, o mal e o ódio teriam algum significado para mim?

K-  Claro que não. Matar uma pessoa constitui um mal, obviamente. Como toda essa matança organizada.

WM-  Certo. Eu não faria tal coisa, mas caso se tratasse de uma mentalidade holística, está a dizer que seria totalmente...

K-  Se empregar o 'se', estão passa a dar-se uma abordagem ao problema condicionada.

WM-  ...Para aquele que é Uno.

K-  Nesse caso terá que ser uno antes de ter optado por sê-lo.

WM-  Assim voltamos á questão de precisarmos de ter ouvidos para podermos escutar.

K-  Penso que é já altura de terminarmos.

BK-  Muito obrigado, senhor.


Capítulo VI

Orientação Final

Examinemos, neste capítulo final, aquilo a que Krishnamurti dá mais destaque e situemo-lo num contexto histórico. Temos a intenção de fazer ver que a sua abordagem holística pode estar ligada a uma longa tradição. No entanto essa tradição, por si mesma, não provou necessariamente  qualquer eficácia - em termos de atacar os problemas da sociedade contemporânea. O insucesso no reconhecimento das próprias limitações passivas pode fazer dos ensinamentos de Krishnamurti. uma ideologia partidarista e tornar cada pedaço do seu escopo virtualmente impraticável de seguir, e, finalmente, tão completamente cego para com os aspectos cruciais da realidade, como as restantes abordagens educativas que os fervorosos seguidores de Krishnamurti questionam.

Quando examinamos os seus ensinamentos a esta luz ficamos mais capacitados para compreender os discernimentos genuínos sobre o processo do desenvolvimento da mente que podem prover e avaliar a sua importância em face de qualquer reforma contemporânea da educação institucionalizada. A principal preocupação de Krishnamurti consistia no actual estado do mundo e naquilo que os seres humanos podem fazer para o melhorar. A existência actual, dizia ele, deixa-nos confusos e aturdidos. A nossa vida enche-se de infelicidade. As autoridades, as ideias e crenças que outrora valorizávamos perderam a sua qualidade de verdade.
Presentemente, o mundo encontra-se num estado de total confusão e individualmente sentimo-nos infelizes. Contudo a maioria está sempre em busca de algum tipo de alegria e paz, por entre a contenda, o conflito e a briga. E em resultado disso, saltamos de líder em líder, de uma organização religiosa para outra, de um mestre para outro, numa tentativa de condicionar a mente de uma outra forma. No entanto, ao saltarmos para uma nova disposição da mente, aceitando-a em termos totais, impossibilitamos uma maior investigação.

Se aceitarmos os ensinamentos de Cristo, Buda ou Krishnamurti tal qual estão estruturados não poderá ocorrer uma maior investigação. Krishnamurti espera que possamos entender a natureza da mente e ponhamos de lado todas as concepções que criamos com relação ao seu funcionamento de forma a não impedirmos essa possibilidade de investigação. O processo do pensamento, nos moldes que normalmente seguimos, impede-nos de perceber o todo e condiciona-nos a percepção de forma que a se tornar parcial e isolada. As nossas crenças, conhecimento e experiências prévias determinam os nossos pensamentos e reacções.
Quando uma pessoa saúda um conhecido no trabalho - por exemplo - espera algum tipo de resposta, que brote da sua experiência prévia. Precisamos que tais reacções nos fortaleçam o ego, de modo que sintamos segurança. Por nos encontrarmos inseguros recorremos a um curso de melhoramento pessoal e a workshops de comportamento afirmativo. Porém, esta preocupação connosco próprios, baseada no pensamento intrinsecamente isolante conduz ao distanciamento dos demais. Esforçamo-nos, pelo treino de um ou outro género por alcançar objectivos e realizações pessoais. A sociedade, no seu todo,  venera aqueles que detêm uma posição proeminente: juízes, doutores, professores, líderes religiosos, senhores de uma realização de sobejado reconhecimento. Tal tipo de condicionamento da mente tem vindo a ser cultivado desde o começo da existência e, como resultado, tem afastado as pessoas dos seus semelhantes. Tal alienação conduziu à falta de cooperação existente entre as pessoas. De facto, para poderem cooperar num qualquer sentido significativo, as pessoas têm que se guiar pela autoridade. Podemos confirmar isso como um facto quando nos observamos no nosso viver diário do mesmo modo como observamos os diversos governos pelo mundo fora. Os regimes totalitários, por exemplo, não passam de puros mecanismos para o controle de todos os aspectos da vida das pessoas. Até que o ser humano seja capaz de se libertar do processo do condicionamento e deste pensar que divide - refere Krishnamurti - não poderemos ter nem liberdade nem paz tampouco. Porém, este processo do pensamento não pode sofrer término nenhum até que tomemos consciência das bases em que se desenvolve.

Segundo Krishnamurti "toda a reacção é condicionada" e "através do condicionamento jamais poderemos conseguir liberdade, quer seja no começo, ou no final; contudo, a liberdade está sempre no princípio e não no fim".  Por isso, se as nossas reacções forem condicionadas, a primeira liberdade terá de ser a revolução interna por que todo o ser humano tem que passar a fim de libertar o seu pensamento deste estado em que se encerrou. Até que nos esforcemos por alcançar essa liberdade em nós, não poderá existir outro meio para obtermos o segundo aspecto de liberdade, a liberdade para amar. A liberdade para amar há de ser a liberdade da inibição, que conduzirá a uma compreensão e respeito dos outros, a despeito das suas experiências e formação individuais. Quando o sentimento genuíno de amor se torna parte intrínseca de nós, sentimos vontade de cooperar com os semelhantes. Quando o amor se torna presente o nosso egocentrismo é substituído pelo interesse pelos demais.

Se o verdadeiro pensador procurar verdades de um género que não possa ser posto em palavras e o produto final da sua busca constituir um paradoxo, a filosofia de Krishnamurti pode tornar-se um pouco mais compreensível. As suas declarações sobre tópicos tais como o do condicionamento, a percepção, a memória e o conhecimento contêm imensos paradoxos. Na verdade, alguns dos seus críticos chegam a revelar que o seu ensinamento é deficitário devido à existência nele de contradições reais. No entanto, as dúvida quanto a essas críticas atingem algo positivo pois possibilitam a continuidade da investigação com relação a tais questões cruciais. De facto, cada geração deve, por sua vez, interpretar várias dessas verdades de novo, da mesma forma que nós aqui procuramos fazê-lo. Uns poucos plantam a semente da investigação genuína; os seus leitores dotados de carácter mais sério cultivam, nutrem e aplicam-nas em situações imediatas e presentes. Na verdade, para podermos dar continuidade à investigação, como Krishnamurti desejaria indubitavelmente que fizéssemos, nós, paradoxalmente, fazemos algum uso da histórica natureza do pensamento ainda que Krishnamurti se preocupe fundamentalmente com os seus inconvenientes!

Nos seus ensinamentos, Krishnamurti deixou implícito que os seres humanos não são essencialmente competitivos nem agressivos nem se acham presos no conflito. Em algum momento do seu passado devem ter tomado o caminho errado. Ele fez um esforço para distinguir o essencial daquilo que foi adquirido. As sociedades actuais podem não dar corpo a essa essência humana primordial. Vivendo numa sociedade que incute a necessidade de nos conformarmos pela aprendizagem daquilo que nos propõe, pode fazer mais para alterar ou obscurecer a nossa verdadeira natureza. Porém, as boas qualidades originais estão ainda acessíveis a todos. Krishnamurti pensava que devemos possuir um sentido verdadeiro de nós próprios a fim de obtermos a felicidade. Declarava repetidamente que o homem não perdeu a sua inocência original, porém admite que se tornou tragicamente enredado com circunstâncias históricas e que devido a isso é que a sua consciência e vontade sofreram esta distorção. Contudo, garante-nos que esse estado de coisas pode ser alterado. Afirma também que o mal da sociedade é causado pelo mal adquirido por cada um de nós. Esse mal tem origem na falta de um sentido real de liberdade, uma carência que nos marginaliza e coloca em oposição uns aos outros e surge da nossa aceitação dos valores convencionados e por nos vermos a nós mesmos pelos olhos dos outros ao invés de nós próprios, emergindo das instituições e ideias desapropriadas que reforçam valores falsos e desigualdade. Mas estes moldes sociais não nos são dados por Deus mas são unicamente criações humanas. E como tal, podem ser alterados, já que se interpõem entre nós e a nossa verdadeira natureza, têm de ser alterados. Para podermos criar uma sociedade justa temos que ter completa consciência do nosso ser verdadeiro.
Krishnamurti encara a liberdade como tão fundamental para o homem como o prazer natural de viver e aprender. Uma sociedade justa, portanto, deve ser aquela em que todos sejam livres. Tem de existir igualdade de direitos e ausência de disparidade entre ricos e pobres; ninguém deve tornar-se dependente de ninguém. Algumas das noções que as pessoas têm com relação à liberdade entram em conflito com ideais como o da igualdade e o do respeito mútuo. Todavia, se as nossas decisões sociais e políticas se prestarem ao serviço do bem comum, têm que se fundar na liberdade, na igualdade e no respeito mútuo.


A liberdade interior é claramente do género daquela de que Krishnamurti mais se ocupa. Refere ele que só encontraremos felicidade se formos verdadeiros para connosco; até mesmo a liberdade política é destituída de todo o sentido se não possuirmos liberdade interior. Uma pessoa tem de ser livre da ganância, da agitação e do desejo de poder. Tem que aprender a tornar-se feliz dentro dos limites daquilo que possui, ao invés de se sujeitar ao constante incremento dos desejos. Deve viver no presente ao invés de viver na antecipação do futuro - sobre  que não exerce nenhum controle. Na verdade, tanto os estudantes como os professores subjugam-se ao perpétuo conflito na exacta medida em que procuram ajustar-se ao sistema que procura moldar-lhes a cabeça e controlar-lhes o pensamento - em resultado do que, sempre buscam viver para lá do presente. Mas K refere igualmente que temos o nosso ser numa entidade social mais alargada, pelo que devemos levar em consideração a felicidade dos demais. Não poderemos atravessar nenhuma mutação em nós próprios a menos que participemos das riquezas da vida, devido a que, uma parte crucial de nós mesmos se constitua naquilo que com os semelhantes partilhamos.  Obviamente Krishnamurti pensa que essas dimensões pessoal e social se inter-relacionam de forma intrínseca.

De acordo com Krishnamurti, nos moldes da sociedade actual todo e qualquer tipo de autoridade torna-se objecto de suspeita. Em particular qualquer pronunciamento que os pais ou professores tenham convida ao cepticismo ou a um descrédito franco. A geração mais nova duvida do desinteresse de tais pronunciamentos e procura  motivos ocultos por detrás deles. No entanto, o cepticismo não enfraqueceu de qualquer forma o poder da sociedade, que actualmente pode controlar não só o organismo do indivíduo e das acções públicas, como pode igualmente influenciar fortemente a mente do indivíduo e a sua vida interior - anteriormente inacessíveis ao controle social e a toda a manipulação.

As causa para estas tendências pode ser encontrada, em parte, na transformação da família. O declínio da autoridade paterna e a delegação da disciplina em agentes externos criou uma brecha entre a disciplina e o afecto, na sociedade contemporânea. Os pais aceitaram a própria obsolescência de forma totalmente grata, relegando-se  voluntariamente para segundo plano no que diz respeito às vidas dos seus filhos. Precisamente devido às mudanças sociais, que contribuíram para diminuir a intensidade emocional da vida familiar, tornou-se demasiado fácil para os jovens romperem com os pais, facilitando desse modo a transição superficial da infância para a maturidade. Porém o afrouxamento de tensões não dissimuladas existentes entre as diferentes gerações garante-nos a persistência dessas tensões sob formas psicológicas mais primitivas. No ensinamento de Krishnamurti. podemos encontrar uma contínua acentuação no todo da vida ao invés de nos aspectos técnico e académico. Para podermos compreender e comunicar essa totalidade temos de a perceber fora de todo o contexto temporal e espacial. A mente tem de possuir em si mesma um sentido de ausência de espaço e de tempo. A nossa pedagogia deve auxiliar o estudante a perspectivar a vida no seu todo e não só fragmentos dela.

Enquanto a educação não for capaz de nos auxiliar no cultivo de uma perspectiva integrada da vida, será de muito pouca utilidade. Porque dividimos a vida em vários compartimentos, a educação chega a possuir muito pouco significado, excepto onde importa aprender uma técnica particular ou alcançar uma profissão. Por outras palavras, ao invés de fazer despertar uma inteligência integrada do indivíduo, a educação encoraja-o a ajustar-se a um padrão. Porém, isto constitui um impedimento à compreensão de si como uma totalidade. Na verdade, procurar solver os muitos problemas da existência no seu respectivo nível, separados como se acham, em várias categorias, não constitui tarefa fácil. Acentuar as diferenças e encorajar o desenvolvimento de tipos particulares de pessoas conduz a uma imensa complexidade e à contradição. A educação, como é encarada por Krishnamurti devia, ao invés, produzir uma integração dessas entidades separadas; sem integração a vida torna-se numa série de conflitos.

A educação não consiste numa mera questão de treino da mente. O treino destina-se ao cultivo da eficiência porém não produz totalidade. A mente que foi treinada só pode perpetuar o passado; ela jamais poderá descobrir o novo. Por isso, para podermos compreender o significado de uma educação holística, teremos de inquirir sobre o significado da totalidade da vida. Para a maioria o todo da vida não constitui importância de maior; a nossa educação enfatiza valores secundários, tornando-os meramente proficientes num outro ramo do saber. O enlevo primário que depomos no conhecimento e na eficácia, conquanto necessários, conduz ao conflito e à divisão. Para podermos reformar a educação em moldes holísticos, devemos obviamente possuir alguma compreensão holística do todo da vida. E para podermos compreender o significado da vida holística, torna-se necessário compreender-nos e isso constitui tanto o começo como o "propósito" da educação.



Examinemos alguns dos ensinamentos de K à luz da sua semelhança com alguns pensadores proeminentes do passado, como foram Hegel, Kant, Muller, Ferrier, Pascal, Kirkegaard, Nietzsche, Marx, Sartre, Hume, Heiddegger, Rousseau e Descartes. Apesar de serem limitados possuem um lugar na compreensão dos ensinamentos de Krishnamurti.
Hegel recorda-nos que o Todo possui uma lógica maior do que a soma das suas partes. Quer nos interessemos pela psicologia do indivíduo ou pelo destino das nações, devemos abordar o tema encarando-o num mais amplo enquadramento que torne presentes todos os factores que o influenciam. Esse é o nível do todo, a Totalidade. Torna-se crucial a compreensão de que uma análise conduzida num nível inferior como é o da "parte", nunca nos revelará, por si, esse padrão mais abrangente. Mas, ao contrário, só podemos compreender a parte nos exactos termos do seu posicionamento dentro do Todo - factor único esse que confere sentido.

É claro que devemos ter presente que tanto as totalidades como as partes são relativos; as partes são as totalidades em si mesmas e as totalidades formam partes de totalidades mais vastas. Devemos ser capazes de ajustar constantemente e de modo flexível a nossa concentração. Uma questão só pode ser entendida na sua Totalidade, no decurso de duas dimensões, uma das quais pode ser chamada vertical ou histórica e a outra horizontal ou sincrónica. Toda a tentativa de perspectivar as questões numa escala mais reduzida - como é sustentado pela escola holística - deve redundar no fracasso e sucumbir na ilusão de que a parte seja explicável unicamente nos seus próprios termos. Se pretendermos encorajar um maior desenvolvimento de quantos nos pareçam dotados de potencial de realização mental e espiritual, e se quisermos desenvolver tais capacidades em quantos sejam mais desprovidos, devemos estudar ambos os grupos. Uma abordagem assim, deve, com certeza, lançar a dúvida sobre a validade da educação especializada dos nossos dias. No entanto, uma compreensão holística como essa, conquanto possa ainda ser conceptual, pode não se assemelhar ao estado holístico da mente de que Krishnamurti fala.

Krishnamurti fala imenso da fragmentação do pensamento. O pensamento não pode tomar consciência plena de um facto do presente. Porque constitui um produto do passado só pode operar em termos desse passado, ou do futuro. Por isso, é colorido pelos dados históricos ou verticais já capturados pela mente. Note-se como Emmanuel Kant definiu o fenómeno, em 1881:
"O pensamento constitui o reconhecimento de que uma coisa nova que surge diante da consciência é idêntica e similar ou relaciona-se, de algum modo, a algo que a mente já conhece. No começo, a mente disponibilizou-lhe somente alguns conceitos que se ergueram da sua habilidade de agir e se encontram, desse modo, envolvidos em todo o acto de pensar. De modo similar, a mente possui certas características da sua sensibilidade que, de forma correspondente, coloram ou moldam tudo aquilo que colhemos através dos sentidos."

Esta característica do pensamento tem de ser compreendida porque é passível de originar conflito - esse inexorável sentido irresoluto de incongruência. Krishnamurti argumenta firmemente que a contradição só surge quando a mente possui um ponto fixo de desejo; ou seja, quando a mente deixa de considerar os desejos todos como moveis e transitórios e valendo-se de um dado desejo o torna num objectivo permanente. Esta fixação humana na gratificação, coloca pois o indivíduo num estado constante de vir a ser, e alcança um nível de gratificação somente para passar a desejar outro.

A mente é o produto do tempo: o pensamento volta-se para ontem, em busca de dados históricos, e em relação ao futuro, a fim de alcançar objectivos concretos. O resultado inevitável constitui a contradição. A ideia de pensar no imediato do presente, sem recurso dos processos do pensamento do passado (nem do futuro) constitui o mote dos ensinamentos de Krishnamurti. Ele desejaria que nos libertássemos dos constrangimentos daquilo que pode ser entendido como pensamento "vertical". A distinção que ele estabelece entre o pensar - que considera um processo material - e a consciência mais elevada envolvida no processo do pensar no imediato do presente, suporta alguma similitude com a distinção estabelecida por Max Muller entre a mente e o cérebro:

"A mente e o cérebro não são idênticos mas distintamente diferentes. O último é uma entidade física; o outro, a mente, constitui o fluxo do processo do pensar. O cérebro deve ser a condição sine qua non do intelecto, do mesmo modo que o olho o é em relação à vista, e o ouvido ao ouvir, mas tão pouco quanto o olho é capaz de ver e o ouvido escutar, pode o cérebro pensar."

Krishnamurti disseca o mundo dos dados "verticais" com as suas palavras sobre o verdadeiro pensar, que somente pode conduzir ao auto-conhecimento.

Não adiantarei qualquer informação mais que podem colher numa enciclopédia. Aquilo que estamos a tentar fazer é seguir os pensamentos dos outros mas perseguir tanto quanto possível as intimações e respostas das nossas próprias sensações. Por isso, por favor, descubram a vossa própria resposta a esta causa e sofrimento; não as palavras de alguém mais mas a forma como vós próprios respondeis.

Os leitores de Krishnamurti podem questionar-se se esse envolvimento do "eu" no pensamento verdadeiro não será aquilo a que James Ferrier se referiu quando descreveu o aspecto essencial do nosso processo de pensar:

Que aspecto existirá que seja idêntico, invariável e essencial em meio a toda a variedade do nosso processo de pensar? Qual será o factor padrão que não esteja sujeito a variações onde tudo o mais varia? O Eu ou "mim" é o centro comum, o ponto de reunião constantemente conhecido em que todos os aspectos cognitivos se estabelecem e alcançam acordo e desacordo. A sua compreensão é essencial para a existência do nosso e de todo o conhecimento.

Segundo o ensinamento de Krishnamurti o "eu" é causador de dano. O "eu" tem de descobrir a causa do seu sofrimento sem, no entanto, se tornar factor central nem ponto de convergência. Apesar do seu discurso procurar a compreensão da verdade, ao invés da conquista do conhecimento, existe contudo aqui alguma similitude, pois é devido a isso que o seu ensinamento possui tamanha relevância em face do pensar comum. Mas, invariavelmente brota uma questão essencial: será que esta acumulação de saber alcançado pela absorção da pesquisa científica saciará verdadeiramente a nossa sede de contentamento, de harmonia e compreensão dos outros? A nossa condição actual da confusão incessante e sentido de contradição poderão talvez responder à questão pela negativa. Desse modo talvez seja já tempo de atender àquilo que realmente conta, e se isso não poderá ocorrer no presente de modo completamente divorciado de todo o processo condicionante. Krishnamurti partilha com figuras como Pascal uma forte noção das limitações de uma recolha de dados científicos.

...Podemos perceber o quanto todas as ciências são infinitas na vastidão da sua pesquisa, pois, quem duvidará que a geometria, por exemplo, seja capaz de propor uma infinidade tremenda de questões? Do mesmo modo são infinitas na multiplicidade das suas premissas pois resulta claro que aquilo que é proposto como  o "último princípio" não é sustentável por si mesmo mas apoia-se em outros aspectos - facto que, uma vez mais recebendo apoio noutros princípios, não consente jamais num último.


Assim argumentava Pascal, o matemático francês que, por volta de 1656, asseverava da existência de um reino de verdade metafísica, cujas verdades não podemos apreender através do emprego do processo da razão analítica. Segundo uma das biografias desse génio, Pascal quase atingiu a conclusão de que:

Não existe uma única coisa no mundo real que apreendamos inteira e unicamente pelo uso da razão, uma vez que a razão só nos pode fornecer propriedades estatísticas...

O quadro traçado pelo processo científico produz um quadro incompleto, porém, nós podemos conhecer coisas que a razão discursiva não é capaz de transmitir. A percepção como um facto global envolve mais do que a mente analítica pois envolve a personalidade. Nós achamo-nos numa certa afinidade com este mundo, pela razão de sermos, de certo modo, semelhantes a ele, de forma que o nosso conhecimento possui um carácter de reconhecimento imediato...

Até mesmo cientistas como Pascal admitiram a possibilidade de uma resposta criativa, imediata e sem escolha ao presente infinito, para lá do conteúdo do mundo limitado das ciências. Não seriamos honestos se deixássemos passar em claro as apreensões que sentimos com relação à transformação do nosso condicionamento, à semelhança de um cientista que se ache ao nível do pensamento avançado - baseados na mente tranquila - um estado mental que a maioria das pessoas parece incapaz de compreender, e muito menos alcançar. Todavia, a regeneração que o possibilita parece justificar a busca desse estado. Por meio de certos esforços empreendidos nessa direcção começamos a entender que, quando a mente se acha num estado tranquilo e sereno, sem estar em busca de resposta nem solução para os problemas - nem a resistir nem a evitar - só então pode ocorrer tal regeneração. Somente então, talvez, a mente se ache capacitada a perceber o real;  nós pensamos que a verdade é que liberta, e não os esforços que são empreendidos a fim de nos tornarmos conhecedores.
Ao longo dos tempos surgiram sempre indivíduos de elevado porte espiritual com  perspectivas de reduzir a infelicidade. E alguns filósofos do passado, preocupados em alcançar auto-conhecimento por meio da atenção e pela compreensão da existência humana, tal qual ela é, alcançaram um estado regenerado de pensamento, para além da esfera dos condicionamentos.

Para Kierkgaard e Nietzche, bem como para os existencialistas que os seguiram, a consciência individual representava a única pista para o diagnóstico e cura dos problemas humanos. O existencialismo sustenta que no ensinamento de Hegel e Marx - com a ênfase exclusiva que davam à noção das classes, castas e sistemas, o eu humano e individual deixa de existir sendo consumido pelo sistema. Kierkgaard e Nietzche ao rejeitarem todas as filosofias do passado, (do mesmo modo que mais tarde os existencialistas também os rejeitaram) criaram um patamar para a eclosão do existencialismo. Na verdade, as filosofias do passado, não tinham interesse em filosofar sobre a existência diária do homem nem qualquer interesse no efeito que a filosofia exerça sobre a consciência humana. Porém, tanto Kierkgaard como Nietzche partilhavam ambos de um interesse intenso e subtil pela psicologia, com os estados mentais e especialmente com estados especiais da mente. À semelhança dos existencialistas que os precederam, podem ser chamados de filósofos da psicologia pois eram intérpretes subtis, e vulgarmente engenhosos, da psicologia humana, tendo por objecto de todo o seu interesse a questão humana. De forma que, o existencialismo, como seu descendente filosófico pode ser encarado como um campeão defensor do espirito humano contra a opressão das sociedades de massa, contra a sua subjugação pela ciência, pela filosofia e pela religião comercializada.

Na mesma linha tradicional básica Jean Paul Sartre tentou igualmente criar uma filosofia com que o homem moderno pudesse viver, uma filosofia capaz de prover orientação à nossa vida ao explicar a natureza do mundo e expressar a natureza da condição humana. Virou costas ao empirismo de David Hume por pensar que limitava o pensamento unicamente à consciência da percepção e negava a possibilidade da filosofia poder prover orientação à vida humana. Sartre sempre se afastou das deduções racionalistas, à semelhança do que, em parte fez Pascal, por ambos serem incapazes de explicar o mundo e expressar a que se assemelha a vida enquanto ser humano. Os significativos recursos filosóficos de Sartre - de que procede todo o seu vigor e virtude da sua filosofia - situam-se em Descartes como o primeiro e mais elevado a permanecer como uma formidável influência sobre todas as filosofias francesas que o seguiram. O subjectivismo de Descartes e a sua convicção de que a filosofia começa na absoluta certeza da própria consciência pessoal, é crucial para Sartre. A segunda fonte de que Sartre colheu situava-se na discussão da consciência disponível na filosofia de J.J.Rousseau; uma terceira terão sido os escritos do existencialista alemão Martin Heidegger, como complemento ao emprego das análises da consciência de Descartes e Rousseau, bem como à da existência de Heidegger contra a sua própria análise da dialéctica de Hegel e Marx, e argumentava que as coisas, na sua existência actual, nada têm que ver com os nomes com que as utilizamos; a existência das coisas não possui ligação nenhuma com a essência que lhes atribuímos, porquanto elas existem na sua nudez destituída de essência. A sua existência não se confina a nenhuma palavra que utilizemos nem às explicações que damos. O mundo da existência dos factos não possui ligação nenhuma com o mundo das palavras nem da razão, das matemáticas ou lógica, porque a existência não é racional. Não existem razões para a existência das coisas do modo que são, e não de outra forma. Qualquer que seja a validade que tenham, as leis científicas não possuem sentido humano. A vida do homem não decorre como se governada por essências filosóficas.

Não existe nenhuma explicação racional para a existência de nenhum mundo, absolutamente. Para Sartre assim como para Kierkgaard e Nietzche e até mesmo Krishnamurti, as filosofias não representam nenhum jogo intelectual mas representam aquilo por que vivemos, uma questão de vida e morte para o espírito humano. E neste caso essa é a visão ou discernimento das filosofias: a chave da existência está no absurdo - uma ausência fundamental de todo o racionalismo na experiência, de modo a perceber o ser humano. O eu só existe enquanto uma consciência da existência de uma sucessão de objectos. Não existe nenhum eu duradouro nem nenhuma entidade pensante. Existe somente a corrente de consciência ou fluxo do pensamento deste ou daquele aspecto. No entanto ainda exigimos uma razão para viver e até mesmo uma forma de redimir a própria existência.

Todos nós temos de alcançar o conhecimento e a aprendizagem sobre a nossa própria consciência; compreender não as suas camadas superficiais mas as mais profundas bem como as operações internas. Nisto residem os nossos motivos e intenções, exigências, anseios, medos e desejos. Krishnamurti refere que externamente pode parecer que possuamos esses síndromas sob controle, enquanto interiormente se encontram a ferver, em actividade. E até que sejamos capazes de os compreender inteiramente, não encontraremos liberdade nem paz de espírito. 

Para podermos conhecer-nos e compreender-nos, segundo K., isso significará que devemos ter consciência do nosso relacionamento com as pessoas, com as ideias e com a natureza, com os objectos materiais e tudo quanto nos rodeia e constitui o nosso mundo. Para Krishnamurti esta relação entre nós e o mundo constitui a vida. E uma consciência do mundo num todo constitui o primeiro passo com vista à própria compreensão. Mas a maioria não possui verdadeira consciência de coisa nenhuma sobre o modo de ser das coisas. Temos simplesmente consciência das nossas respostas a um estímulo externo. Percebemos ou sentimos determinada coisa e respondemos-lhe; primeiro por intermédio da sensação, depois por meio do contacto e depois pela identificação para finalmente o fazermos pelo desejo ou pela aversão. Porém, o passo crucial mais negativo em meio a tudo isto reside na identificação; desenvolvemos uma capacidade de identificar um estímulo através de cada dor ou prazer que sentimos. Quando vemos ou experimentamos que nos transmite sensação de prazer, desenvolvemos as capacidades de desejar coisas, pessoas ou ideias similares. No entanto Krishnamurti declara que se procurarmos compreender-nos nos termos dessa capacidade, falharemos. Porque esta capacidade de identificação constitui uma técnica e uma especialização em que fomos treinados e condicionados a acreditar como necessária à resolução dos problemas. Fomos educados para procurar e estudar com a atitude de um especialista; e a maioria acredita que tal capacidade cultivada nos auxiliará a desemaranhar a complexidade dos nossos problemas e infelicidade.

Contudo, Krishnamurti declara que a consciência do mundo, da vida ou de nós próprios não constitui especialização nenhuma. E essa consciência do nosso ser sucede quando se é capaz de encarar as coisas sem fazer uso da identificação, pela ausência dessa capacidade de associar as coisas, quer à dor, quer ao prazer. A consciência sobrevém quando podemos encarar algo sem interpretação nenhuma, porque através da interpretação sobrevém o raciocínio judicioso. Se, de acordo com Krishnamurti pudermos perceber alguma coisa sem a ajuizar nem condenar, e sem a comparação, nesse caso poderemos começar a vê-la pela forma que realmente possui. Quando condenamos alguma coisa deixamos de a compreender e na verdade procuramos lidar com a sua compreensão. Mas se pudermos aprender a tomar consciência das coisas do modo que elas realmente assumem ou são, poderemos aprender a compreender o processo todo do pensar. Mas para o fazermos devemos possuir uma mente passiva.

Para podermos encarar algo da forma que assume realmente, não nos podemos envolver agressiva nem activamente com isso. Não podemos questioná-lo nem especular com relação ao que seja. Devemos simplesmente tornar-nos sensíveis o suficiente para podermos receber o estímulo. É a isso que Krishnamurti chama de consciência passiva; ter consciência "passiva" da nossa consciência ou de nós próprios e permanecer passivamente alerta com relação aos estímulos do que nos rodeiam, de modo a podermos perceber verdadeiramente as coisas e ter consciência delas do modo como realmente são.

Krishnamurti diz que estando desatentos, nós lidamos com o problema do modo como fomos condicionados, por meio da identificação. Quando nos arremessamos de encontro a um problema procuramos lidar com ele na base da nossa educação e experiência passadas, e procuramos fazer com que o velho padrão encaixe, para o podermos usar a fim de resolvermos o problema novo. Em contrapartida, quando alcançamos um estado de atenção passiva, somos verdadeiramente capazes de resolver os nossos problemas. Esta atenção revela o processo de todo o nosso pensar e a natureza do nosso eu interior, e nós poderemos encontrar, por seu intermédio, um alívio do nosso condicionamento e dos símbolos da identificação que apreendemos. Por essa altura também encontraremos um alívio na questão da escolha entre certo e errado. Porque, como declara Krishnamurti, aquele que se acha confuso escolhe o que fará ou não; mas aquele que possui uma mente lúcida, simplesmente não escolherá mas aceitará o  que surge como aquilo que "É".

A questão aqui debatida está mais relacionada com um exame do estado das coisas nas instituições de educação espalhadas pelo mundo fora.
Nós preparamos e condicionamos a juventude de todas as sociedades para o meio adulto criado. Consequentemente, todas as sociedades impõem certas proibições à juventude. E ainda que as sociedades procurem ensinar a juventude a colocar-se à altura das emoções ambivalentes, no final as suas ambições serão causa de um reforço da autoridade. Os jovens podem até pensar ter criado vontade de admitir as regras impostas. Agora, ainda que alguma criatividade seja sufocada, somos capazes de entender que os pais e professores não deveriam necessariamente permitir que as necessidades dos jovens, especialmente aquelas criadas pelos seus pares, determinem todo o conteúdo da sua educação. O dilema consiste em que os professores não possuam os recursos necessários para poder levar em conta os desejos e vontades das crianças, sob todos os aspectos, nem ignorá-los.

Por um lado, a ausência total de autoridade pode conduzir à anarquia. Pelo lado inverso, se a obediência for reforçada com "mão de ferro", a criança experimentará a autoridade como uma força pura e simples e aprenderá somente a fazer prevalecer sempre a força superior. Pode ser que perceba o mundo como estando rigidamente dividido em professores prepotentes e estudantes impotentes, e reduza toda a questão da justiça e moral a uma questão de força ou poder. Do mesmo modo que os pais, ao invés de forçar padrões de bem e mal, geralmente deixam isso a cargo dos professores ou de um grupo análogo com o fito de manter as crianças na linha, também os detentores da lei e da moralidade delegam muita da sua autoridade nos especialistas.

Actualmente, a legitimidade da autoridade constituída está a ser crescentemente questionada e a sociedade deixou de forçar as suas regras por meio dos editais autoritários dos juízes, da polícia, do professorado, dos pregadores e de outras instâncias do super ego social. Não se espera mais que as autoridades pronunciem um código de moral clara, razoável e justificadamente elaborado; nem se pode esperar que os jovens interiorizem modelos morais sob a forma de consciência mas exige somente conformidade às regras dos comportamentos na vida de todos os dias, sancionadas por definições psiquiátricas de normalidade comportamental.
Hoje, as pessoas encaram a lei não como um corpo de sanções autoritárias mas como uma técnica indispensável de controle comportamental. Tal distinção vai directamente à raiz  do caos contemporâneo e explica a crescente devoção à lei e à ordem existente num mundo progressivamente permissivo. A exigência da lei e da ordem, que à primeira vista parece preocupar-se com a procura da restauração dos padrões morais, na realidade admite e consente o próprio colapso. A imposição da lei chega a ser encarada como o único agente dissuasivo num mundo que deixou de reconhecer a diferença entre certo e errado.

A campanha "terapêutica" para esvaziar todo o conteúdo da lei moral e banir ideias de certo e errado e substituí-las por uma noção simplista de relação humana, tinha sofrido uma consequência inesperada. Divorciada do conceito de justiça a lei torna-se num instrumento através do qual as autoridades impõem a obediência. No passado as pessoas encaravam a lei como um consenso moral de uma comunidade. Mas hoje percebemo-la como mera forma de controle comportamental. Porém, tal controle e prognóstico só poderá ser mantido às custas da dignidade humana e, consequentemente, às custas das próprias instituições - especialmente as escolas, que se supõe deverem inculcar a integridade, a disciplina, o respeito mútuo e a cooperação e não o mero conformismo. Consequentemente, os problemas tornaram-se crescentes ao invés de diminuírem.

A própria educação tem sido incapaz de resolver os problemas humanos básicos pelo que, tanto mais responsabilidade recai sobre o educador, que deve assegurar-se de que os processos que utiliza não venham a sufocar o desenvolvimento mental dos alunos a seu cargo. Parece óbvio que a educação apropriada não reside na manipulação da mente numa direcção particular, para se alcançar uma objectivo particular a curto prazo - social ou individualmente. Tal asserção é apurada através da observação de Krishnamurti de que o propósito da vida não deve centrar-se no conformismo mas antes na sensibilidade, diante das experiências humanas espontâneas. A sua filosofia proporciona novas dimensões ao enquadramento baseado no discernimento espontâneo - dimensões que podem ser utilizadas como linhas mestras na reforma do processo educativo. Pode parecer, à primeira vista, que o enorme impacto reclamado por esta filosofia se situe desproporcionado diante da evidência e elaboração substancial. Todavia temos de começar por algum lado se quisermos resolver os problemas principais.

As questões da estagnação educacional não são novas, mas têm vindo a rodear-nos à demasiado tempo. No entanto têm sido somente tratadas como problemas recorrentes que desafiam qualquer resolução permanente e significativa. É já tempo de descobrirmos vias alternativas de perspectivar os problemas que envolvem a educação, nestes dias de contínua mudança, na esperança de direccionarmos de novo os vários aspectos do treino do professor e do desenvolvimento curricular, para fazermos face às crescentes dificuldades causadas pelo actual sistema. A educação contemporânea é gerada para preparar os estudantes para se ajustarem à sociedade, à cultura particular ou à ordem política ou socio-económica particular, qualquer que seja. Os pais, professores e parentes, bem como a própria estrutura social impelem os jovens a condescender e a fluir na corrente cultural sem um exame aberto da relevância que tenham nas suas vidas. Daí que se tenha originado o conformismo e a estupidez. Espera-se que o conformismo traga estabilidade à sociedade - e muito adequadamente - no entanto ele  priva o indivíduo da liberdade de florescer em moldes únicos. Muitos não conseguem aceitar o potencial completo do desenvolvimento individual, que pode significar instabilidade para o todo e negação dos rumos da sociedade. Mas, que será mais importante? Será importante preservar a continuidade da sociedade de acordo com os padrões fora de moda, ou mudar de acordo com as reais necessidades de uma nova geração?

Talvez a juventude de todas as sociedades devesse ser encorajada a explorar a natureza e sentido da educação. Deviam examinar por si  próprios a necessidade de encaixar nos moldes da sociedade. É evidente que os estudantes necessitam aprender, não meramente disciplinas como biologia e geometria, mas de que forma as decisões são tomadas com relação a eles, de que forma se estabelecem as relações humanas e o modo como as hierarquias sociais se desenvolvem ou são desenvolvidas. Mas, ao utilizarmos esta nova pedagogia de Krishnamurti que aqui está a ser objecto do nosso estudo, devíamos ter presente que o uso do conhecimento passado impede o próprio processo de observação e desenvolvimento real numa relação. Além do mais, a mera aquisição de conhecimentos cria mediocridade e sufoca a existência humana. Mesmo na posse de uma grande dose de conhecimento, os seres humanos permaneceram essencialmente os mesmos, psicologicamente. A consciência humana é tão diversificada hoje que até parece ser distinta, contudo interiormente, somos similares. Portanto, o verdadeiro problema que a humanidade enfrenta é o de se tornar livre dos condicionamentos que nos escravizam e dividem.

K. está acertado ao recordar-nos de que pensar em termos de ideal, destrói os seres humanos. Na verdade, ao observarmos e aprendermos sobre este fenómeno, adquirimos um discernimento significativo sobre uma educação aberta e menos estruturada ou até destituída de qualquer estrutura.
Não só devíamos sentir a maior preocupação pela juventude como devíamos igualmente providenciar um conjunto de oportunidades ilimitado para os seus professores. Também eles devem explorar tanto a natureza como também a responsabilidade e a função do professor. Nos tempos que correm, com de resto anteriormente, o papel do professor reveste-se da maior importância- por ser sagrado - como habitualmente refere Krishnamurti.

Mas, repetidamente os professores tropeçam nos constrangimentos da sociedade e passam a encarar os requerimentos curriculares rígidos e os métodos prescritos. E isso são imperativos fortes contra todas as vias inovadoras de ensino e aprendizagem. Por exemplo, a actual estrutura da educação requer que os professores atribuam notas ao desempenho mais ou menos acentuado, além de pretenderem que os estudantes participem numa competição feroz. Os professores ficam com as opções limitadas: ou desempenham a função prescrita e suportam a estrutura e métodos existentes ou então tornam-se reformistas radicais. No entanto, a última via quase invariavelmente convida à expulsão do sistema, desse modo que, por entre os professores, os mais autenticamente criativos são forçados a abandonar a profissão de ensino. E no final, a sociedade, na sua vasta maioria é que sofre. Na verdade, o preço que pagamos pelo desencorajamento de professores assim possuidores de criatividade é enorme.

Para podermos auxiliar a criação de uma sociedade sã e justa, temos que ser dotados de abertura e criatividade. Devemos evitar a estagnação maléfica e toda a adesão dogmática a aspectos fora de moda, do passado. Devíamos recordar as palavras de Krishnamurti de que a sociedade será aquilo que os indivíduos forem; a sociedade é criada pelo indivíduo - como referia Rousseau - e não ao contrário.

A principal preocupação de Rousseau no tocante à educação social, conforme proposta no seu Emílio, publicado em 1762, residia na ênfase que dava à aprendizagem dos jovens, centrada no indivíduo, pelo ensino da natureza, pela afirmação de que o processo de maturação deve ter início antes que a interacção com o meio possa ocorrer. O processo de aprendizagem deveria ter lugar por intermédio da descoberta. Emílio deveria tomar consciência da natureza das coisas por si mesmo, enquanto ainda se achasse nos anos de adolescência, e não por meio do ensino formal, requerido pela sociedade. Rousseau pretendia que Emílio fosse idêntico ao homem natural, na sua condição original: solitária na experiência da liberdade e fortalecedora do físico como um preparo da mente. Assim, ao tentar proporcionar a Emílio um conhecimento prático da natureza, ele enfatiza que:

“A mente deve tornar-se imperturbada até que as suas faculdades se desenvolvam, porque enquanto for cega, não será capaz de distinguir a tocha que lhe oferecerdes, nem poderá seguir - por meio de uma vasta extensão de ideias, nenhuma via tão subtilmente traçada pela razão - por onde a mais apurada visão raramente segue. Assim, a educação dos primeiros anos deve simplesmente ser de carácter negativo e consiste, não em ensinar as virtudes nem as verdades (da sociedade) mas em preservar o coração e o espírito do vício e do erro... uma vez livre dos preconceitos e dos hábitos, não deve nela subsistir coisa nenhuma que actue contra os efeitos do nosso labor. A breve tempo e por meio da nossa acção deve tornar-se no mais sensato dos homens; começando por não fazer coisa nenhuma, terminareis com um prodígio da educação.”

É evidente que as crianças não se tornam inteligentes nem boas meramente pelo cultivo dos hábitos ou das opiniões da sociedade. Qualquer doutrinação os privará das suas capacidades inatas de florescer; mas ao invés, aquilo que aprenderem deverá ser o resultado das suas reacções pessoais à realidade da vida. Têm de ser capazes de descobrir em que consiste a verdade, segundo uma perspectiva própria.

A educação que Rousseau perspectivava para o seu Emílio era aberta, moderada e desprovida de preconceitos; envolvia uma grande dose de conhecimento prático e encorajava a capacidade de olharmos por nós mesmos em todas as situações. Se Emílio deixasse de saber tomar conta de si ou de permanecer saudável ele seria capaz de aceitar que a morte sobreviesse com equanimidade de espírito. Um tal indivíduo não se sentiria esmagado por uma abundância de fortes paixões; e se sentisse algum desejo avassalador, seria dotado da devida confiança para o satisfazer. Rousseau queria que o seu pupilo experimentasse a vida em primeira mão. Além do mais pressentia que, caso se deixasse observar a agir de modo positivo e cuidadoso, como  professor, isso consistiria num outro processo de ensinar a juventude. Se quisermos que uma criança evite o sentido de superioridade do professor, ou que desenvolva uma atitude condescendente da sua parte, devemos ter o cuidado de não deixar que nutra nenhuma atitude de admiração diante de uma "pessoa superior", mas trate todos com igual respeito.

Desse modo pragmático, existe bastante similitude  entre  aquilo que, tanto Rousseau  como  Krishnamurti desejam que os jovens não se tornem, durante os anos de formação. A chave para se livrarem dos processos do pensamento do educador reside na acção de nos assegurarmos de uma realização do seu crescimento de um modo natural. Como indivíduos que somos - na utilização dos argumentos de Krishnamurti - as perspectivas que temos da vida foram criadas pelo pensamento - pensamento esse, que controla as nossas acções. O pensamento criou os sistemas de crença e os ideais que somos incapazes de satisfazer, facto que resulta na contínua competição e luta para nos tornarmos alguém importante - segundo as perspectivas dos outros. Mas tais ideais e crenças envolvem da mesma forma temor, e um falso sentido de segurança. Dessa forma, a mente deve livrar-se de tais crenças a fim de se tornar inteligente e ser capaz de obter o discernimento. Nem todos serão capazes disso, porém, aqueles que forem capazes de obter o discernimento terão de perceber a questão na sua totalidade e de resolvê-la no seu próprio tempo e nível. O término do medo e da insegurança, por meio do discernimento - segundo aquilo afiançado por Krishnamurti - auxiliar-nos-á a explorar e a observar "aquilo que é".
Por outras palavras, a percepção instantânea - segundo Krishnamurti - será o factor a prover a acção correcta. Quando obtemos um discernimento sobrevem-nos um sentido de liberdade total e a aprendizagem chega a ocorrer de forma indolor.

As observações de Krishnamurti acima expostas, possuem uma implicação clara e séria sobre a educação nas sociedades em desenvolvimento tanto quanto nas industriais. Em resultado, torna-se imperativo que os educadores se ocupem do diálogo da pedagogia que desejam para o futuro.
Examinemos, assim, algumas das dimensões que a educação alcança num contexto especificamente de revisão curricular. Não resta a menor dúvida de que a única forma de auxiliarmos o desenvolvimento da personalidade de uma criança seja através da educação. Porém, deve tratar-se de uma forma correcta de educar e não algo que os professores - que só pensam no conformismo e na força e almejam retribuições palpáveis - empreguem no dia a dia. Os professores devem ser capazes de se imiscuir na área da essência da vida e de gerar um sentimento de amor pelo semelhante, pela sociedade e pelos seus preceitos morais. Mas as crianças necessitam igualmente de um meio sócio-político adequado a fim de poderem crescer e tornar-se completamente  maduras. Mas necessitam igualmente de orientação. Existe uma oportunidade razoável de que as crianças comuns não se dêem muito mal na sua vida entre a família e a escola, à medida que avançam rumo á sua maturidade  de seres humanos. A sua necessidade de adaptação pode justificar alguma virtude, justamente no que, tanto os pais como os professores, falham em tais circunstâncias. Os educadores devem fazer um inventário completo da natureza humana, especialmente no que toca à formação do espírito das crianças. Existe uma aparente simplicidade no tocante à ideia de tornar a educação uma questão de ajustamento à natureza humana. Numa linguagem comum, tal asserção pode traduzir-se em termos do chamado uso comum e percepção da redundância dos costumes sociais que perderam o seu sentido e até, possivelmente, se tornaram perigosos.

A contenda empregue nesta linha de argumentação é a de que em toda a pessoa deve operar um princípio activo. A criança não se torna boa nem inteligente pelo cultivo de hábitos ou opiniões emitidos pela sociedade. Aquilo que sabe ou deixa de saber deverá ser o resultado de uma resposta pessoal às situações da vida. A verdade deverá representar - para todo o indivíduo - aquilo de que ele se convencer ser verdadeiro; ele será capaz de apreciar o bem através da realização ou do discernimento. Mas na realidade tais respostas - à medida em que o jovem se faz à vida - limitam-se aos factos proporcionados pelos sentidos.

Uma educação escolar comum é capaz de prover a uma formação de hábitos  e perspectivas antecipadas à sua capacidade de compreender as coisas e de tomar decisões. Mas é isso que a torna desapropriada, em essência. Aquilo que é aprendido desse modo - a um nível de segunda mão - por intermédio dos adultos, impede que ele aprenda as coisas por si mesmo, quando vier a atingir a maturidade essencial. Toda a escola necessita de um propósito social de elevada grandeza  a fim de poder preparar os estudantes para uma qualidade diferente da pessoa.

Se levarmos as crianças a pensar nos seus interesses pessoais logo a partir dos primeiros estágios da vida, como estando completamente ligadas aos interesses da sociedade, sem jamais considerarmos a sua existência como possuidora de qualquer significado separado disso, no seu devido tempo eles chegarão a identificar-se como membros do meio social e político. Mas quando eles tiverem  encetado um caminho na sociedade e os hábitos forem fortalecidos então será provavelmente demasiado tarde para alterar as suas inclinações pessoais. Uma mente preocupada com a vaidade, a avareza e o desejo de bens materiais não possuirá qualquer espaço para o semelhante. Por isso, pouco se adiantará com o mero processo de tornar melhores as escolas fracas.

Para podermos criar um meio de aprendizagem vibrante a fim de desenvolvermos o espírito, as preocupações pelo currículo e pelos professores têm de andar de mão dada. Tivemos um certo número de casos, nas nossas escolas, em que alguns especialistas desenvolveram excelentes currículos enquanto que os professores se deixavam à margem ou não mostravam qualquer vontade de ensinar de acordo com eles, e fizeram o que é suposto fazerem, elaborando umas pequenas modificações aqui e ali; as orientações desses currículos dispendiosos ficaram a ganhar pó nas estantes das salas de aulas. Temos que ter uma perspectiva do quadro todo e não somente uma aspecto da educação, como por exemplo, a forma como os alunos se vão saindo com as notas. Temos de realçar a importância de todos os aspectos da educação, incluindo a importância que os professores imprimem no processo de socialização da juventude.

Essa tem sido uma das funções primordiais da educação desde tempos remotos e ainda permanece actual. O núcleo de virtualmente todo o debate sobre educação centra-se na questão fundamental do género de pessoa que somos  e não deveríamos ser.
A mudança crucial não está somente em criar um currículo novo baseado nisto ou naquilo mas em amoldar um quadro educacional completo que circunscreva os próprios jovens. É evidente que precisamos de formas de educar que lhes permita crescer e florescer em todos os sentidos e fortalecer a sua formação mental de modo único. Mas, com certeza que, para avançarmos e seguirmos essa matéria, não podemos dispor de nenhum método nem técnica que altere o nosso ser. Todavia, podemos criar um ambiente através do qual possa ocorrer uma maior consciência e um despertar espontâneos, ao nível do indivíduo. Nessa ambiência temos de os encorajar a serem eles próprios, ao invés de lutarem para se tornarem alguém, de acordo com os desígnios superlativos de outrem. Não deveriam sofrer qualquer intimidação por parte do mundo alheio. 

As pessoas podem ser encorajadas a descobrir os próprios meios - seja através da meditação ou da observação da natureza, ou ficar em silêncio, ou vegetarianismo - a fim de poderem experimentar o discernimento e descobrir o todo da vida. Conquanto seja arriscado seguir ou propor, de forma concertada, vias para facilitar a própria modificação, parte dessa nova ambiência podia ser engendrada para uma minimização do nosso sentimento de grandeza pessoal, através de uma redução da nossa vulnerabilidade em encontrar fundamento para as distracções e os desejos humanos.

Se deixarmos os programas de lado, podemos iniciar uma formação mental por meio da meditação, conferindo idêntica ênfase tanto às tarefas concretas como às tarefas de descoberta generalizada. Uma ênfase que conseguíssemos assim dar à educação possibilitaria que os aprendizes se indagassem sobre as respostas existentes para os problemas humanos, tão prontamente proporcionadas pelos educadores. Isso tenderia a reduzir o entusiasmo pela vida e a refrear o desperdício supérfluo das próprias energias intelectuais e mentais.

Finalmente , uma educação excelente não pode ser matéria de imposição por parte de professores rígidos, nem princípios autoritários, nem administradores escolares desconfiados.
A submissão forçada só poderá produzir seres humanos de segunda. Da mesma forma, a mudança social não poderá ser conseguida através da imposição superior, nem através da dissolução completa das instituições acusadas de perpetuar o passado. Por certo existe uma instituição que não pode ser rejeitada - a escola. A escola por si mesma pode auxiliar na educação dos jovens, alertando para o perigo da perpetuação da condição actual sem condicionar nem regular, nem ser necessariamente permissiva. Nisto se centra, na essência, uma aplicação prática  do novo tipo pedagógico dos ensinamentos de J K: que deve urgentemente ser promovida por professores genuínos, incorruptíveis, e destituídos  de ego e administradores de igual forma, por toda a parte.
Porém, terminamos com uma interrogação inevitável: poderá existir uma prescrição, um processo, uma solução para este problema, assim como para qualquer outro?

Fim




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